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Un difícil entendimiento
«Idealmente», la relación entre la educación familiar y escolar debería cimentarse en una confianza recíproca, en una consensuasión de criterios, en una cooperación y, en última instancia, en la elaboración de un «trabajo» conjunto orientado a beneficiar exclusivamente al niño. Sin embargo, en la práctica, estas interrelaciones positivas son muy escasas, sino excepcionales, como islas en medio de un océano de relaciones conflictivas. Al reflexionar sobre ello, podemos detectar muchos motivos conscientes/inconscientes que constituyen el telón de fondo de estos «desencuentros», expresados con más o menos agresividad.
FAMILIA/ESCUELA: UNA RELACIÓN EN «CRISIS» Padres y maestros se culpan mutuamente de los «males» reales o imaginarios de la educación. Algunos maestros denuncian que es cada vez más creciente el número de padres que no se dejan ver más allá de las puertas de la escuela. Y respecto a los que acuden, consideran que «lo enredan todo» y que no están preparados para intervenir ni participar en la escuela; que les falta formación en materia de enseñanza; que inva-den sus competencias técnico-pedagógicas; que coartan la libertad del profesor de la clase; que muchas veces se muestran intransigentes; que no hacen caso de lo acordado y, finalmente, la mayoría de las veces sólo se refieren a cuestiones de tipo personal: «mi hijo...». Por el otro lado, numerosos padres se quejan (y aquí se abre la puerta a todo tipo de generalizaciones) de la falta de interés de tal o cual maestro por la clase y por su hijo; de la falta de disciplina del centro y de los alumnos; de la falta de vocación y profesionalidad de los maestros; de la baja calidad de la enseñanza; de su exclusión en la elaboración de las líneas pedagógicas del centro y en las decisiones del claustro. De este modo, el movimiento pendular de la culpa y de la agresividad va de un extremo a otro, de padres a maestros o viceversa, alejando cada vez más los cauces de entendimiento para llegar a acuerdos concretos y funcionales.
FIGURA Y FONDO EN LOS CONFLICTOS PADRES/MAESTROS En el transfondo de los conflictos de padres y maestros, intervienen entrelazados diferentes aspectos psicosociológicos: cambios sociales; búsqueda del sentido actual de la educación y del concepto de libertad individual; desmitificación del saber y del «principio de autoridad»; competitividad/pasotismo; proyección de la agresividad generada por la crisis económica y ocupacional; inseguridad y sentimiento de culpa producidos por la incertidumbre frente al porvenir y a las incongruencias entre valores éticos proclamados y realidad vivida en el presente. Angustia frente al cambio Tanto los padres como los maestros de las últimas décadas tendían a vivir el concepto de educación como un mundo de «certidumbre», de solidez perceptual indiscutible: «un niño al cual se le pagaban buenos estudios iba a hacer una buena carrera, y lo aprendido le serviría para toda la vida». La crisis económica y los cambios tecnológicos se encargaron en los últimos años de hacer trizas estas certidumbres. Está claro que mientras las transformaciones acaecidas en todos los ámbitos no hayan sido interiorizadas por los propios padres y maestros, producirán como toda situación de cambio un sentimiento molesto y angustioso, llevando lógicamente a cada uno de los estamentos a manifestar una resistencia inconsciente (pero no por ello menos encarnizada) a todo lo nuevo, como un intento de neutralizar las fuentes de ansiedad que conlleva todo lo desconocido: miedo a la pérdida de estructuras preestablecidas; miedo a la dificultad de adaptación a las nuevas pautas legales o sociales, etc. Los padres cumplen con la obligación de mandar a sus hijos a la escuela, pero sin saber bien «para qué», y, por otro lado, los maestros tienden a restringir a un terreno «más técnico» la misión que antes la sociedad les asignaba y les reconocía (El educador). El maestro ya no quiere ser el padre sustituto. Todas estas nuevas interacciones pueden producir agresividades inconscientes o conscientes: «los padres no educan a sus hijos»; «los maestros sólo actúan como funcionarios»; «los maestros no suelen quedarse después de las cinco de la tarde»; «los padres se demoran en venir a buscar a sus hijos a la salida de clase y los pobres pequeños se quedan esperándolos hasta tarde en la puerta del colegio». Desconcierto frente al sentido actual de la educación: Contradicción de la enseñanza Es cierto que estas dudas sobre el «para qué» se alimentan de un problema profundo serio y real: lo poco que les va a servir a los niños gran parte de los aprendizajes escolares para su vida adulta-laboral de mañana. Los primeros en haberlo percibido claramente parecen ser, hoy en día, los propios estudiantes, quienes han traducido su angustia en un movimiento reivindicativo que, a mi juicio, merece ser escuchado con atención. La escuela, en un principio, estaba destinada también a la transmisión de valores de la ideología dominante. Ahora, lo sigue siendo, pero se le pide que imparta muchos más «conocimientos», y está claro que ni la institución ni el profesorado están en condiciones de hacerlo. La mayoría de las escuelas públicas no cuentan con la infraestructura suficiente: laboratorios, ordenadores o bibliotecas actualizadas para ayudar a mantener al día la enseñanza impartida. Por otra parte, cuando los padres se dan cuenta de sus limitaciones, generalmente producto de sus propias carencias educativas y del desconcierto frente al mundo actual experimentan un sentimiento interior de descontento, de inferioridad y, a veces, de culpabilidad. Esto hace que los padres exijan a los maestros la transmisión de una educación que garantice a sus hijos un porvenir que evidentemente no está sólo en mano de los maestros, determinar: un puesto de trabajo, una carrera exitosa, etc. La mayoría de los padres, en efecto, ven en la educación algo «utilitario», parecido a lo que hacen los inversores al depositar dinero en el banco y esperar que dé intereses. Ellos quieren «invertir» en sus hijos. Además, los maestros viven dudas y contradicciones en relación a su trabajo ¿Estos contenidos tendrán validez el día de mañana? ¿Nuestros alumnos podrán integrarse a la sociedad y encontrar un empleo con lo que les hemos enseñado? Las primeras reacciones de los padres y maestros es de «rabia» contra la administración y contra las instituciones por la inadecuación entre las perspectivas sociales y el papel de la escuela, pero como las primeras se encuentran fuera del alcance de ambos colectivos, cada uno se vuelve contra el «chivo expiatorio» que queda más cerca: el maestro descarga su agresividad en el padre y el padre en el maestro. Desmitificación del saber, del padre y del maestro perfecto. Desde hace bastantes años en nuestra sociedad el saber está relativamente al alcance de todos. Los maestros ya no son, como eran antes, los únicos poseedores del conocimiento. Por ello, muchos padres se sienten en el derecho de cuestionar la preparación de los maestros o los programas pedagógicos. Estos cuestionamientos generan ansiedad en los maestros y, para defenderse de ella, culpabilizan a los padres: «Los padres hablan mucho y saben poco», «Los padres leen un fascículo de psicología y creen que son psicólogos». Es difícil modificar de un día para otro los mitos culturales con los que hemos crecido. No hace más de quince años se percibía al maestro como un ser humano que desempeñaba su labor por «vocación» e, incluso, en algunos casos, hasta sin cobrar. Ahora el maestro es una persona como cualquier otra, que trabaja para mantener a su familia, que desempeña una labor profesional dentro de un horario determinado y que, muchas veces, vive las mismas contradicciones que los padres. Es decir, no existe el «maestro perfecto» dedicado exclusivamente a educar. Como tampoco existe la madre ni el padre «perfecto» que, en el pasado, se sacrificaba míticamente por «la carne de su carne», sin permitirse aunque fuera sólo en el pensamiento, sentirse «saturado» por sus hijos. Esta nueva realidad, en la que tanto el maestro como los padres pueden equivocarse y cansarse de su o sus alumnos/hijos genera en muchos casos sentimiento de culpa, que se transforma rápidamente (a través de los mecanismos de defensa) en agresividad proyectada hacia el otro: «Los padres cada vez son más irresponsables con sus hijos», «Los padres no atienden a sus hijos»; «Los maestros ya no son como antes, no actúan por vocación»; «Los maestros sólo se preocupan de su tranquilidad, descuidan a los niños». Nuevamente, el péndulo de la culpa va de un lado a otro. El principio de autoridad se tambalea En el marco político de la España de la postguerra, padres y maestros fueron educados según un indiscutible principio de autoridad. Una vez llegada la democracia, ambos colectivos pusieron en tela de juicio, y con razón, los métodos disciplinarios que ellos mismos habían padecido siendo niños, pero sin reflexionar profundamente sobre el modo de aplicar una disciplina adecuada a la época y al contexto. Los reglamentos disciplinarios dejaron paso al «laisser faire», algunas veces seudoteorizados sobre la base de una lectura demasiado rápida de A.S. Neill. Así, muchos niños, «conejos de indias» involuntarios de nuevos malogrados «Summerhill», no adquirieron ningunas pautas referenciales de conductas claras y precisas, con las consiguientes repercusiones en el sistema de relaciones familiares y escolares. Se había confundido libertad con irresponsabilidad y nuevamente se buscaba a quién echarle la culpa: «En casa los niños hacen lo que quieren, hasta se suben por las paredes»; «Los alumnos hacen lo que quieren con los maestros y con la escuela»; «En la escuelas no hay normas...»; «En casa de estos niños pareciera que nadie manda»... La lucha por el poder La llegada de la democracia trajo con ella un legítimo deseo de participación que obviamente llegó, también a la escuela. Con la fe rígida de los nuevos conversos, numerosos padres planteaban que como son sus hijos los que van a la escuela, son ellos los que deben decidir que se hace en el colegio. Y, lógicamente, no todos los maestros vieron con buenos ojos esa invasión de «su» terreno. Dicho en otros términos ambos colectivos se disputaban y se disputan el poder dentro de la escuela. A través primero de la LOECE y luego de la LODE, el legislador ha intentado, hasta ahora con fortuna desigual, encauzar esta lucha por el poder, en un punto de equilibrio aún inestable entre los intereses de ambos colectivos. La ley no ha logrado todavía hacer desvanecer la neblina de desconfianza mutua que sigue entorpeciendo el deseable diálogo padres/maestros/alumnos/ayuntamiento. El consejo escolar del centro, donde maestros/padres/alumnos/personal no docente/ayuntamiento deben tratar de consensuar el proyecto educativo y de resolver los problemas de la escuela, podría teóricamente constituir un espacio adecuado para lograr un entendimiento. Sin embargo, en los pocos meses de funcionamiento que llevan son muy contadas las escuelas donde este nuevo órgano de cogestión presenta un balance digno de mención. De todos modos, aún es temprano para enjuiciarlos con rigor. La sociedad aún no se ha planteado (a nivel de sus estamentos de «reacción»: Gobierno Central y Autonómicos, administraciones locales, etc.) la necesidad urgente de tomar positivamente cartas en el asunto, poniendo en marcha las medidas necesarias para solventarlo. Quizás el clamor de los jóvenes estudiantes en las calles de nuestras ciudades, pidiendo fundamentalmente una mejora de la escuela pública y garantías sobre su porvenir, logre despertarnos a todos para enfrentarnos conjuntamente, y no los unos contra los otros, al problema de la inadecuación de la educación actual ante las expectativas legítimas de nuestros hijos y alumnos. ERIKSON, E.H.: Identity Youth and crisis, W. Norton, New York, 1968 KANTOR, J.R.: A survery of the science of psychology Ed. Bllomington Principie Press, 1933. MASJUAN, Josep M. Formació ideològica a l’escola. Perspectiva escolar Nº 25. Barcelona, 1978.
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