[ Principal ] [ Arriba ] [ Índice ] [ Justificación ] [ Novedades Mayo  2.000 ] [ Tutor/a-Familia ] [ Tutor/a-Alumnado ] [ Tutor/a-Centro ] [ Legislación ] [ Bibliografía ] [ Enlaces ]

Ante la continuada crisis de muchos de los ámbitos educativos, el discurso de la «eficacia» se convierte con frecuencia en la salida supuestamente más racional para la resolución de los problemas. Lo que regularmente se denomina paradigma tecnocrático se define por una aparente convicción de verdad objetivista, donde los sujetos que tratan de acceder a dicha verdad representan una actitud de neutralidad científica en los diversos planteamientos. Viene igualmente caracterizado este paradigma por una concepción estrictamente funcional y jerarquizada de la gestión educacional. Las diversas tareas de la institución escolar quedan divididas, pues, en dos bloques principales: la estructura burocrática y la estructura educativa. La concepción global del mundo educativo de los modelos tecnocráticos, se podría resumir como un sistema de entradas y salidas donde lo que realmente vale es medir resultados; lo «eficaz» es lo único que cuenta.

El hecho de que el profesorado quede exonerado de ciertas responsabilidades cotidianas hace que en la práctica se dé con frecuencia una tendencia a una fuerte y permanente división del trabajo en las escuelas. Si bien la división de funciones responde a una lógica de la organización educativa que no cuestionamos, se plantea en muchos casos el peligro de que un determinado sector trate de imponer una estructura de poder fuerte y permanente. El control de la información y su distribución representaría el elemento central de la legitimación de dichas estructuras.

Algunos interrogantes se plantean a esta forma de funcionar no poco habitual de muchas escuelas. En primer lugar, el supuesto mundo de objetividad y de cientificismo queda en entredicho, cuando se ignora que detrás de cada criterio adoptado hay unos determinados intereses personales o sociales. El reconocer que hay un supuesto mundo objetivo al que nos tenemos que acercar con intención de verdad, no impide pensar que la realidad esté constituida también de mundos subjetivos y sociales que no se pueden separar de la objetividad de la ciencia. En segundo lugar, las diversas concepciones del currículum no están exentas de unos presupuestos éticos, morales o sociales. Con frecuencia se trata de eludir problemáticas centrales de la escuela que tienen un origen social, ignorándolas o deformándolas. Por ejemplo, se olvida que el currículum es siempre una selección cultural arbitraria que suele responder a los intereses de las clases dominantes, transmitiéndose únicamente la cultura que interesa a éstas. En tercer lugar, el discurso de la «eficacia» ignora las relaciones de poder; en vez de tratar de establecer mecanismos democráticos de participación y de discusión, se oculta, se deforma o se enmascara la información en aras de perpetuar el poder. En este sentido, determinados sectores del profesorado con una actitud inmovilista tratan de crear vacíos de poder para mantener sus privilegios y su status quo. En cuarto lugar, los sujetos aparecen unidos a la institución en una relación estrictamente funcional y en la cual son unos ejecutores de una práctica educativa en cuya concepción principal no han participado. El valor de creación y elaboración de experiencia propia es desvalorizada y se produce, por consiguiente, una fisura entre ejecución y concepción del trabajo educativo.

Toda la obsesión de los presupuestos tecnocráticos reside en medir los resultados del aprendizaje. Como lo que se imparte en la escuela es objetivo, neutro y científico, y por lo tanto no se puede cuestionar, no ha lugar para interrogarse sobre los contenidos que por la tradición escolar se privilegian en la escuela, o cuáles son las formas de conocimiento dominantes, o a qué clases y grupos sociales benefician más muchos de los contenidos escolares.

El papel creador del educador, que sabe adaptarse a las condiciones de su medio, que intenta crear expectativas intelectuales y que concibe materiales y prácticas educativas, es fundamental para contrarrestar la visión parcialista y sesgada de los discursos tecnocráticos. Ante el modelo de control continuo de la práctica educativa que defienden algunos sectores, consideramos que hay que promover la autonomía del educador.

Esta autonomía de la práctica no implica que deba estar exenta de oración, discusión y contraste con los diversos colectivos implicados en institución educativa (principalmente estudiantes, familias y profesorado).

Utilidades, limitaciones y deformaciones de las programaciones

Pensar un conjunto de intenciones implica una ayuda evidente para desarrollar las acciones de aprendizaje. El realizar, pues, una programación una serie de conocimientos y saberes puede apoyar, sin duda, la transmisión. Ahora bien, el que se reconozca la utilidad de programar, o implica que debamos ignorar las limitaciones que tiene. Muchos educadores y educadoras saben que todo aquello que más vale la pena ser rendido nunca puede ser enseñado, y que muchas de las cosas que mejor se han enseñado no se podían programar en un papel o ser preconcebidas dentro de un determinado sistema.

No pocos tecnólogos de la educación han figurado la acción educativa como un todo, el cual tenía que descomponerse en la suma de las partes a poder llegar de esta forma a una acción que fuese objetiva y útil. Inicialmente se propuso un conjunto de taxonomías de objetivos con la e se aspiraba a recoger minuciosamente todos los aprendizajes de la cuela, desde los conocimientos instrumentales hasta las actitudes o los ores morales. Posteriormente, la tarea imposible de prever y controlar s objetivos ha dado paso a una tecnología de los procesos educativos inspirada en la cibernética y la teoría general de sistemas. En este caso, la ilusión se cifra en poder diseñar los procesos educativos como si de secuencias de programación o de estructuras de ingeniería pedagógica se atara; secuencias científicamente válidas y teóricamente fundamentadas; por lo tanto, eficientes independientemente de los contextos socioculturas o las dimensiones políticas o ideológicas inherentes a toda práctica educativa; es decir «neutrales».

Ambas modas provienen de las formas de organización de las presas industriales, inspiradas a su vez en las técnicas militares, y de la tigua aspiración de ciertos sectores de las ciencias sociales de equiparar tas con las ciencias puras, sustituyendo un discutible carácter normativo por el tecnológico. El mundo industrial y la tecnología representan lo tangible y lo visible, esto es, la fabricación de objetos. Dentro de dicho mundo tiene sentido realizar una planificación de lo que entra y sale. Sin embargo, el mundo de los sujetos (al que corresponde en buena medida educación) funciona con una lógica totalmente diferente. Resulta absurdo medir la comunicación educativa. Es ilógico tratar de obsesionarse n crear categorías que recojan todo el conjunto de intenciones y pensamientos que las personas generan en un momento dado.

Si bien puede parecer un hecho neutro el programar la intencionalidad educativa, en la práctica se convierte en no pocos casos en el intento de gular y controlar toda la actividad de la escuela. A pesar de ello, las educadoras y educadores manifiestan notable resistencia a la intención de seguir los esquemas pautados de un sistema de entradas y salidas. La actitud de oposición a la realización de unas programaciones extensas también se manifiesta en la negativa a aumentar la intensificación de un abajo, que en no pocas ocasiones conlleva cierto grado de tensión y cansancio. Por el contrario, y a pesar de los intentos de pormenorizar y controlar la actividad del profesorado, la acción educativa se convierte en mayoría de los casos en la puesta en escena del saber acumulado por práctica y la experiencia.

Otra pregunta que nos podemos hacer en torno a esta temática es valoración de si una programación exhaustiva es una ayuda o un freno la creatividad del profesor y de los alumnos. Posiblemente, la obsesión por el seguimiento minucioso de una programación haga que ésta pueda llegar a ser un freno a la creatividad y a la consolidación de conocimientos. E1 énfasis en seguir unos contenidos detrás de otros y en «no perder el tiempo», hace que el profesorado no se pare a reflexionar sobre el grado e asimilación. Al mismo tiempo puede caer en otro de los peligros de práctica educativa: priorizar la cantidad sobre la cualidad o lo extensivo sobre lo intensivo; de esta forma, investigar, pensar, crear, buscar, preguntar, discutir, elaborar o imaginar hace que se conviertan en elementos extraños de difícil encuentro en muchas escuelas.

El mito de las programaciones también se puede convertir en ayudar deformar la realidad de la escuela o los intentos de transformación y Reforma. En lugar de promover el cambio de las prácticas educativas y de s condiciones de trabajo, muchos tecnólogos de la educación basan su

concepción de «reforma» en cambiar la estructuración de los diversos componentes del currículum. El cambiar algunas cosas para que todo siga igual es un hecho no poco frecuente que utilizan algunos sectores de forma consciente o inconsciente. Esta característica no es más que la tendencia frecuente en el mundo de la educación de desviar la atención sobre problemas que son secundarios en lugar de centrarse en los problemas principales, para de esta forma poder buscar las soluciones que sean factibles de resolver dentro del entramado de la escuela.

Perspectiva comunicativa

La perspectiva comunicativa supone la aceptación de que nadie tiene la solución sobre el qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar, pero que se pueden ir construyendo soluciones provisionales, siempre memorables posteriormente, a través de la dinámica intersubjetiva.

No se trata, pues, de la concepción de la modernidad tradicional, basada en una racionalidad instrumental, que llevaba a que alguien tenía la solución más científica al problema y se la enseñaba a los demás. Por supuesto, los fracasos siempre eran interpretados por los de arriba no como fruto de su propio diseño, sino por lo mal que los de abajo lo habían entendido. Así se producían situaciones como la siguiente: en una clase de sociales, el técnico en educación utiliza la dinámica de grupos para conseguir que los estudiantes descubran dialogando los factores económicos que influyeron en la Revolución Francesa. Los alumnos y alumnas acaban preguntándole qué pensaban las mujeres de aquella época sobre los acontecimientos que estaban transcurriendo, pero como la cuestión no tiene relación directa con la programación, se abandona su tratamiento.

Tampoco se trata del relativismo posmoderno de que no hay criterio para establecer qué es racionalmente mejor o peor. En una clase de literatura, se deconstruye toda interpretación de un texto. Cualquier visión de uno de los participantes se considera ni mejor ni peor que la de cualquier otro. Pero al final, el profesor es el que tiene el poder y evalúa y, diga lo que diga su interpretación o su concepción sobre las interpretaciones, es al final quien impondrá la correcta.

El modelo comunicativo recoge las aportaciones más recientes de las ciencias sociales como la teoría de la acción comunicativo (1.Habermas) y la radicalización de la modernidad (A. Giddens). Sin embargo, no se trata de una aplicación a la educación de las teorías de estos autores. Por ejemplo, no asume el concepto evolucionista que tiene Habermas del aprendizaje, sino que se basa en este aspecto en el enfoque sociocultural de autores como Vygostki, Silvia Scribner y Michel Cole.

El énfasis se pone en el diálogo, en el intento de llegar a los acuerdos universales posibles en cada tema. No se basa en un ilusorio igualitarismo ni en una estéril conversación sobre cualquier cosa, pero sí en la democrática perspectiva que permanece abierta a que la argumentación de otros participantes mejore la propia perspectiva por mucha diferencia que haya de posición o de conocimientos científicos.

En esta alternativa, los currícula no son construidos por los tecnócratas, se disfracen o no de científicos, sino por todos los directa o indirectamente participantes en el proceso. El haber logrado imponer una determinada perspectiva curricular gracias al propio bagaje científico o al poder de que se dispone no autoriza a considerar las valoraciones de los «no expertos» como simples niveles de incomprensión en lugar de visiones alternativas que pueden enriquecer lo hasta entonces considerado como mejor. La responsabilidad del claustro sobre el proyecto curricular no debe llevar a la negativa de discutirlo y dialogarlo con los «no profesionales del tema».

El profesorado que opta por un modelo comunicativo no ve a los estudiantes como ignorantes a los que va a culturizar, sino como portadores de una gran riqueza cultural que va a intentar ayudar a que hagan explícita. Necesita de sus aportaciones para revisary mejorar continuamente el currículum. Cuando les está enseñando a multiplicar, está atento a cómo lo hacen los alumnos y alumnas y descubre que uno cuenta por duros, le pide que le explique cómo lo hace y descubre una nueva forma de multiplicar diferente a la que le explicaron en la escuela y una opción para enseñarla diferente a las que aprendió en la universidad.

En la opción comunicativo del currículum no hay gente que sabe y gente que no sabe, sino gente con diferentes saberes. No somos todos homogéneos y todos tenemos algo que aportar. No se trata del profesor que entra en el aula sin prepararse la clase y dice «¿De qué queréis que hablemos?» o «Hoy toca dibujo libre». Se trata de un trabajo cooperativo, en el que cada cual realiza una aportación específica y del que se obtiene un resultado colectivo mejor que el que previamente tenía cualquiera de los participantes.

La perspectiva comunicativo asume la concepción dual de sociedad presente en las nuevas teorías sociales. Al tener en cuenta tanto el sistema como el mundo de la vida, tanto la estructura como la agencia, se desmarca de las perspectivas que sólo tienen en cuenta el primero de esos binomios, como ocurre con la estructuralista, postestructuralista y sistémica. Lejos de considerar a los participantes en el proceso educativo sólo como componentes de estructuras o sistemas, les contempla como capaces de interactuar creando nuevas realidades. Del mismo modo, se plantea superar la colonización del mundo de la vida, evitando burocratizar los espacios para la interacción espontánea e imprevista y, por tanto, no convirtiendo toda actividad humana en objeto de sistematización curricular.