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Cuando se observa de una manera global todo el conjunto de saberes que el mundo escolar ha seleccionado y legitimado como necesarios e imprescindibles, aparecen a la vista de cualquier observador una serie de interrogantes. Por ejemplo, es difícil explicar el porqué las áreas de comunicación se centran en buena medida en estudiar estructuras y contenidos gramaticales; o por qué las ciencias de la naturaleza son descontextualizadas de tal manera que la observación o la experimentación se convierten frecuentemente en una actividad residual; o por qué en las matemáticas, el sentido repetitivo, mecánico, irreal y no imaginativo es el aliado común que acompaña a menudo la resolución de problemas; o por qué de las ciencias sociales, únicamente se estudian de forma casi exclusiva dos de ellas: historia y geografía.

Para resolver estos interrogantes y muchos más, sería necesario remitirnos a la génesis y a los condicionamientos históricos de la institución escolar, a ciertos aspectos relacionados con las formas de organización de la vida urbana, a los intereses de ciertos grupos sociales o al análisis del desarrollo de las diversas ciencias, por citar algunas de las causas del proceso de selección y legitimación de contenidos.

Como es lógico, ciertas estructuras de poder que actúan en el ámbito educativo tratan de fundamentarse en un supuesto saber científico con halos de universalidad e inmutabilidad, para de esta forma imponer contenidos y prácticas educativas de una conveniencia social determinada.

Realizar un cambio en la orientación de los contenidos no implica que la escuela se convierta en un cajón de frustraciones. Ciertas problemáticas que se generan en la sociedad y cuya resolución implica un cambio de políticas o de mentalidad en el mundo de los adultos son traspasadas, con frecuencia, al mundo de los niños. Muchas voces se levantan denunciando problemáticas de todo tipo: drogas, consumo, pobreza, seguridad viaria, destrucción del medio ambiente... Ante la frustración que provoca el ver que no se producen medidas que reduzcan drásticamente dichos problemas, aparecen opiniones que expresan que para resolverlos hay que empezar por la escuela o por la educación de los niños. No olvidemos que la escuela ha de ser un lugar de conocimiento, reflexión, crítica y conciencia, en el que se recojan las problemáticas sociales. Sin embargo, no se debe convertir en un lugar de impotencia ni en la piedra mágica que resuelva los problemas sociales, cuya solución, sin duda, está en manos de las personas adultas y en otras instituciones sociales.

Otro aspecto significativo de la cultura escolar es el carácter de estancamiento de los contenidos. Por ejemplo, si en la institución escolar se habla de la guerra de los Treinta Años, o de Guzmán de Alfarache, es muy probable que estas temáticas suenen a escuela. Por el contrario, el hablar de derechos humanos, sexualidad, medio ambiente, drogas o del consumo subcultural de culebrones, suena, en determinados ambientes, como contenidos que si bien pueden ser importantes, no son muy apropiados para el medio escolar. Incluso es frecuente que algunos alumnos los tomen como temas sin importancia porque no suenan a examen. Para constatar este hecho, se argumenta que estos contenidos no servirán después para el bachillerato, la selectividad, la universidad o para el estudio de una profesión. Muchas profesoras y muchos profesores autojustifican esta problemática diciendo que no es culpa de ellos que después se les exija al alumnado dichos contenidos. Lo paradójico del caso es que en ámbitos educativos superiores de estudio, con frecuencia no se exigen todo ese conjunto de contenidos que muchas familias, profesorado, o programas escolares dicen que son necesarios. Sin embargo, sí que se exige o se valora saber redactar con expresividad, tener agilidad en buscar información, saber trabajar cooperativamente, amar la lectura o tener conciencia de los problemas del entorno.

Las transformaciones socioeconómicas que se desarrollan de una forma acelerada están contribuyendo de una forma notable al cambio del tipo de contenidos escolares. No obstante, muchos de los temas que sería necesario que la escuela contemplase como habituales, se van introduciendo de una manera marginal. La dualidad entre el estudio de las áreas y la realización de talleres es una constatación de esta división entre lo que verdaderamente es importante a los ojos de la institución escolar y lo que es secundario. También en este hecho nos encontramos la paradoja de que la organización de estas actividades, donde aparecen nuevos contenidos o temáticas sociales, son consideradas por muchos profesores y profesoras de notable importancia educativa, pero a la hora de la verdad, lo que más se valora y lo que verdaderamente cuenta para evaluar son los contenidos de siempre. Las contradicciones a la hora de justificar ciertos saberes es evidente, el sentido de inmutabilidad y cientificidad que se legitima acudiendo a la supuesta síntesis de las estructuras de las disciplinas y a su epistemología queda cuestionado, sobre todo, cuando se estudian los condicionantes sociales que han llevado al proceso de selección de muchos de los contenidos escolares. El sentido de defender la verdad objetiva de los conocimientos, sin pensar que siempre a ella va unida un mundo subjetivo y un mundo social, se convierte en una simplificación notable de los aspectos esenciales de la realidad.

Aprender a aprender o recetas para ser más inteligente

En numerosas ocasiones, la alternativa a la mejora de la enseñanza se centra de forma exclusiva en los cambios de los métodos de enseñanza. Con este objetivo, la administración educativa moviliza todo un conjunto de recursos materiales y de acciones, alguna de las cuales no está exenta de contradicciones. Quizás el problema común de muchas de estas iniciativas resida en situarse a una distancia considerable de las realidades que configuran el medio escolar. Un ejemplo de esta distancia se puede observar en la utilización de formas gramaticales en algunos de los cursos Normativos, expresiones del tipo «se ha de.... se tendría que ... », responden en mayor grado a un discurso de intenciones que de posibilidades. Por el contrario, los cursos que se generan desde la participación del mismo profesorado, y que son un reflejo de las posibilidades de la práctica y de la reflexión teórica unida a ella, modifica significativamente la perspectiva.

Realizar cambios profundos en el sistema educativo pasa necesariamente por un conjunto de medidas adoptadas por todos los agentes que intervienen en el proceso educativo. La tendencia a centrar únicamente las reformas en los métodos pedagógicos contribuye a crear falsas expectativas y a desviar, en muchos casos, el centro de atención de los problemas principales de la educación.

La estructura de muchas de las escuelas actuales y toda la cultura basada en el darwinismo selectivo hace que numerosos niños y niñas se sientan enajenados de la actividad educativa. A pesar de la buena intencionalidad de las metodologías pedagógicas, se ha de entender que no se ha descubierto todavía un método bueno para aquel que no quiere aprender. Lo que sin lugar a dudas sí se han desarrollado son marcos educativos en los cuales la mayoría de las personas se comunican y aprenden conocimientos necesarios y sugerentes.

Esta falta de motivación y de estancamiento de muchos escolares, se trata de argumentar bajo diversos presupuestos; uno de los más extendidos es el que se basa en que a los niños les faltan técnicas de estudio. Todos los problemas de los escolares se simplifican de este modo al aprendizaje de técnicas para hace lectura rápida, memorización, saber realizar exámenes, etc. Ante la expectativa de poder remediar los males educativos de loshijos, muchos padres confían en el mensaje que algunas escuelas y academias lanzan de enseñar a estudiar con un curso de 30 horas. El problema es, sin duda, mucho mayor y los mensajes con intención simplista o mercantilista vuelven a desvirtuar el origen de la problemática.

Como hemos manifestado, en el mundo de la escuela son continuos los mensajes que predican remedios basados, la mayoría de ellos, en la parcialidad de técnicas pedagógicas que se autoproclaman de una forma u otra solucionadoras definitivas de los eternos problemas. Al aprendizaje de las técnicas de estudio le ha sucedido uno más «sugerente»: aprender a ser más inteligente. Son varios los diversos programas utilizados a nivel internacional que se desarrollan en esta línea: el Proyecto Inteligencia, el Programa de Estructura del Intelecto (SOI), el DOORS (desarrollo de las habilidades de razonamiento operacional), el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, el CORT, etc. No dudamos de que muchos de estos programas pueden ser de utilidad parcial para algunos colectivos o útiles en determinadas situaciones escolares; sin embargo, la mayoría de ellos adolecen de la pretensión de querer llegar a soluciones totales en torno a la complejidad de los problemas del aprendizaje.

Una característica también común de todos estos programas es tratar de separar o no considerar el componente de las variables sociales de las variables cognitivas, hecho que es fundamental en los procesos de aprendizaje. El fuerte sentido de competitividad, entendida como individualismo exacerbado, que impera en nuestra cultura, hace que muchas personas busquen una salida en la meritocracia educativa. En algunos países se ha llegado al extremo de promocionar programas de desarrollo de la inteligencia con mensajes publicitarios del tipo «El hijo de su vecina puede llegar a ser más rico, pero usted puede conseguir que el suyo sea más inteligente».

Muchos profesores, ante la incertidumbre que sin duda provoca la práctica educativa, se sienten atraídos por estos programas de desarrollo de la inteligencia, los cuales venden la apariencia de cientificidad psicopedagógica. Al mismo tiempo, se da la circunstancia de que al estar muy estructurados y ser muy «prácticos», generan cierta sensación de seguridad en el profesorado, algo parecido a pensar que por fin lo que se hace en la escuela sirve para el objetivo principal de la educación escolar: desarrollar las estrategias cognitivas básicas del pensamiento. Sin duda, el aprender a pensar es algo mucho más complejo y depende de muchas

variables, circunstancias y ámbitos determinados. En nuestra opinión, la alternativa al quehacer escolar pasa por la consolidación de las prácticas que los profesores, a través de la experiencia individual y colectiva, van seleccionando con el transcurso del tiempo. A este aspecto se ha de unir la reflexión teórica de las diversas disciplinas que por sus características estén más relacionadas con la actividad educativa. El aprender a ser y el aprender a aprender, que se originan en las diversas relaciones y conocimientos que los seres humanos construimos, representan la alternativa de acción de los marcos educativos. Hemos de considerar que las condiciones sociohistóricas plantean cierta complejidad e indeterminación, pero a pesar de ello, la respuesta nunca puede caer en el esquematismo y la simplificación.

Evaluación: cuantificar el pensamiento o compartir comunicaciones

La idea de evaluación que tiene más seguidores en la actualidad se asemeja en buena parte a la concepción de la perspectiva tecnocrática. Generalmente es entendida como verificación y control del proceso educativo. La lógica de dicho proceso comienza con las finalidades y objetivos, sigue con los aprendizajes de contenidos, procedimientos y actitudes, y por último, se evalúa todo el ciclo. Se concibe, por consiguiente, como un sistema que se va regulando a medida que se observan elementos «objetivos» que indican si las metas propuestas se alcanzan o no.

Dentro de este esquema comentado, se definen toda una serie de propósitos e intenciones. En primer lugar, se determinan las funciones de la evaluación, o lo que es lo mismo, se formula la pregunta que sería equivalente: ¿para qué evaluar? A partir de dicho interrogante, se trataría de establecer el grado de las intenciones del proyecto, así como la finalidad que ha de tener la evaluación. En segundo lugar, se explica con más minuciosidad el contexto del proceso: el qué, el cuándo y el cómo evaluar. De las respuestas al qué se deriva todo lo referente a objetivos, contenidos, procedimientos, actitudes, etc. En lo relativo al cuando, se interpreta por lo común como la secuenciación del proceso. Se incluye en este apartado desde la evaluación inicial hasta las diferentes fases del ciclo evaluativo.

El desarrollo del cómo abarca toda una serie de técnicas diversas, que tienen la finalidad de objetivar las diferentes variables del proceso; registros personales, pruebas «objetivas», tests y observaciones sistemáticas forman parte del conjunto de técnicas que pretenden resolver la problemática del cómo evaluar.

Es evidente que a estos aspectos descritos se pueden añadir muchas otras cuestiones relativas al quién ha de evaluar o a las metodologías de los procesos de medición o de observación. No es nuestra intención realizar un inventario de procesos y estrategias, sino que nuestra atención se sitúa en la concepción de lo que implica la evaluación y las funciones principales que cumple. Para ello, nos detendremos en describir dos aspectos que merecen notable consideración; el primero, en cuanto al sentido de la función de control, y el segundo, en relación ala consideración de la evaluación entendida como sistema.

La función de control del grupo de alumnos y alumnas, entendido como regulación de autoridad, es sin lugar a dudas el principal motivo del porqué el profesorado realiza exámenes, tests o pruebas diversas. No obstante, la razón manifiesta se argumenta sobre la base de la necesidad de verificar si los aprendizajes se llegan a alcanzar. El cúmulo de registros cuantitativos y exámenes no se produce en todos los niveles educativos, sino que, por lo general, comienza en torno a los 8 o a los 10 años de edad de los escolares. Es paradójico ver cómo sistemáticamente se oculta o no se advierte esta función de control e imposición de autoridad que es prioritaria y, por el contrario, se sustituye por la idealización de llegar objetivamente a cuantificar el pensamiento, los procesos de aprendizaje o las actitudes del alumnado.

Distinguir lo principal de lo secundario es de notable importancia y, de forma especial, cuando se trata de analizar hechos sociales. Para la pedagogía crítica, empezar por plantear la cuestión del control y del poder es previo y consustancial a la evaluación. Parece evidente que muchos alumnos, si no estuvieran sometidos a la posibilidad del suspenso, a las comparaciones de las notas o, en definitiva, a que sea juzgada su valía, su participación escolar rayaría en la inanición, la abulia o el simple boicoteo. En el ritual escolar está frecuentemente presente de una forma implícita o explícita el juego del aprobado o el suspenso, que sin lugar a dudas constituye el elemento clave del poder. Por este hecho, la naturaleza de la evaluación constituye el factor principal de la práctica educativa.

La consecuencia que se deriva de estas reflexiones es que, antes de evaluar, los educadores y educadoras se han de preguntar por las características del control y del poder que se ejercen en el aula. La respuesta no puede recaer, a nuestro parecer, en si debe haber o no control y poder dentro del marco educativo, cosa que es obvia, sino, por el contrario, el punto de debate se debe centrar en cómo ha de ser dicho control y poder, así como por quién debe ser ejercido. Las formas, indudablemente, pueden ser múltiples y se situarían entre el autoritarismo, el poder y el control explícito, y el poder y control débil, la organización basada en la argumentación racional, el autocontrol...