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INTRODUCCION

Este Seminario tiene como lema "La implantación de la Educación Secundaria Obligatoria". Dado, pues, este antecedente, resulta obligado que el sentido de esta ponencia haya de buscarse en la contribución del profesorado a la implantación de la educación secundaria obligatoria.

Al arrancar de este presupuesto, estamos aceptando dos creencias básicas. En primer lugar, que el profesor es uno de los componentes fundamentales de los sistemas educativos y del currículo. En segundo término, y como consecuencia, que la viabilidad de los procesos de implantación está condicionada por la disponibilidad de un profesorado idóneo.

En el comienzo de este trabajo ya se puede adelantar que en este momento no disponemos cerca de nosotros herramientas operativas que nos permitan medir con precisión la disponibilidad de nuestro profesorado respecto del proceso de implantación de la reforma educativa. Quizá por la propia inercia de los sistemas educativos y del pensamiento pedagógico sobre el currículo (que tiende a reducir el currículo a las decisiones y logros respecto de los contenidos), la evaluación sistémica sobre el currículo suele centrarse en la evaluación de los resultados por parte de los alumnos.

El presente trabajo se va a centrar en el análisis de la viabilidad de la reforma educativa (en la E.S.O.) en relación con las funciones que los sistema educativos asignan a los profesores. La propuesta que se va a hacer encontrará el debido sentido dentro del marco y de la síntesis de las contribuciones de otras ponencias a este mismo Seminario.

La ponencia se dividirá en tres partes, a la que se añadirá una breve síntesis. En primer lugar, se examinarán las implicaciones que los enfoques actuales sobre la educación secundaria, en su tramo obligatorio, imponen a los profesores. En segundo término, se analizarán las consecuencias que el cambio de los sistemas, y del sistema educativo español en concreto, provocan en el proceso formativo de los profesores. Seguidamente, se estudiará la contribución de los profesores al desarrollo de los sistemas educativos desde una perspectiva de las funciones y competencias profesionales.

LA EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA, NIVEL CRITICO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Los análisis recientes, bien sobre los sistemas educativos en general, bien sobre la educación secundaria, coinciden en señalar el carácter crítico de la educación secundaria. En efecto, tal como se señala en estudios recientes (Fundación Santillana, 1997; García Garrido, 1992; UNESCO, 1996; OCDE, 1996; Vázquez, en prensa), en el presente y ya inmediato siglo XXI la calidad de los sistemas educativos dependerá, en buena medida, de la calidad de la educación secundaria, sobre todo dentro de una concepción de "educación a lo largo de toda la vida".

Por primera vez, podemos encontrarnos ante una situación en la que la educación secundaria no se orienta ya a la formación de las minorías, sino que se incluye, al menos en su mayor parte, dentro de la educación destinada al conjunto de los ciudadanos. Este cambio ha adquirido el carácter de transformación radical en cuanto significa que la educación secundaria se ha convertido "en una extensión de la educación primaria universal" (Husén, 1997: 1), esto es, en un componente fundamental de la educación básica.

A la hora de examinar este problema, no podemos olvidar la correspondencia entre el nacimiento de la educación secundaria (de las "enseñanzas medias") dentro de una sociedad europea el siglo pasado y el nacimiento de una nueva educación secundaria al final del siglo XX. En ambos casos, se ha podido comprobar cómo han sido necesarios grandes cambios sociales para configurar una nueva estructura y unas nuevas políticas respecto de la educación que sigue a continuación de la educación primaria. En efecto, el nacimiento de la enseñanza media en Europa responde a la tensión social entre una educación concebida como preparación para la enseñanza universitaria o concebida como parte de la instrucción pública.

Puede entenderse fácilmente que un problema de esta índole es vulnerable a una "intensa impregnación ideológica" (en palabras de Martínez Navarro). Este autor ha resumido así la cuestión:

Los dos polos entre los que se planteó el debate histórico más crudo pueden sintetizarse del siguiente modo: 1) o la Enseñanza Secundaria tiene una finalidad propedéutica de cara a los estudios universitarios, de forma que debería quedar reservada a la minoría social -históricamente privilegiada- que aspira a acceder a ellos; 2) o la Enseñanza Secundaria se entiende como un complemento educativo, más allá de la primaria, y debería ponerse por tanto a disposición de la generalidad de los ciudadanos (Martínez Navarro, 1995: 104).

La cuestión no se redujo, ni es reducible, a un plano únicamente ideológico, sino que ha afectado a lo largo del tiempo a otros planos como el político y el propiamente pedagógico. Así, y a lo largo del fin del siglo XVIII y de todo el XIX, la polémica no sólo se recoge en escritos de políticos e intelectuales (Condorcet, Humboldt, ...), sino que afecta a las políticas educativas en términos de selección y organización de las enseñanzas, formación y selección del profesorado, etc.

Otra característica fundamental e histórica de la educación secundaria ha sido su diversidad organizativa. Desde el principio del siglo XIX, y hasta la conclusión de la II Guerra Mundial, se conoció un proceso en el que, junto a una modalidad de educación clásica, o humanista, se iban ofreciendo otras modalidades, de corte "científico" o "realista", para servir a las demandas de una sociedad en proceso de industrialización. Este movimiento sirvió, además, a la necesidad de responder a una variedad de intereses y motivaciones por parte de los alumnos. Se incoaba de esta forma la cuestión entre formación general y formación especializada, tanto en los alumnos, como en sus profesores.

En tercer lugar, se puede identificar una tercera propiedad de la educación secundaria: su especial vinculación a la totalidad del sistema educativo y a la evolución de la escolaridad obligatoria. La necesidad de conceptuar de otro modo la educación secundaria viene obligada por dos hechos fundamentales (Vázquez, en prensa). En primer lugar, porque ya no se confunde "educación primaria" y "educación obligatoria", por un lado, y "educación secundaria" y "educación postobligatoria", por otro. La educación obligatoria incluye la primaria y parte de la educación secundaria, al mismo tiempo que se está produciendo una tendencia a la "universalización" de la educación secundaria en alguna de sus muchas formas.

En consecuencia, ni la educación secundaria tiene un carácter terminal en sí misma, y mucho menos dentro de un proceso educativo que se extiende a lo largo de todo el proceso vital, ni se puede considerar mera capacitación para las enseñanzas universitarias. La educación secundaria debe, a partir de la primaria, constituir la base de todo un proceso de educación permanente que asegure la competencia humana a través de la formación cultural, que capacite para la participación ciudadana y que prepare para el ejercicio profesional.

Estas son algunas de las características básicas de la educación secundaria que reflejan los cambios y, sobre todo, las expectativas sociales relacionadas con el desarrollo de las nuevas modalidades educativas como formas que contribuyen a paliar las desigualdades educativas y al logro de la promoción social (Fuente y García de León, 1993: 148-150). Evidentemente, estos nuevos enfoques de la educación secundaria van a provocar una nueva manera de concebir el papel y la formación de los profesores de este nivel educativo.

La educación secundaria en el seno de la sociedad de la información. Cada sociedad genera un tipo propio de educación. Esta afirmación se cumplió en España y en otros países europeos durante el siglo pasado. Del mismo modo, la actual sociedad requiere un nuevo tipo de sistema educativo y, dentro de él, de educación secundaria. Los sistemas educativos actuales deben responder a las nuevas características de una sociedad caracterizada por la interdependencia de los fenómenos, la "mundialización" de la economía, el conflicto entre la construcción de nuevas identidades colectivas y la afirmación de la identidad personal y de las identidades locales (Tedesco, 1995) y a la creciente capacidad para generar información.

Estos fenómenos provocan diversos efectos sobre la educación secundaria. Y le imponen nuevas y más graves obligaciones curriculares. Entre ellas debe destacarse la de ser capaz de convertir la información en conocimiento y éste en aprendizaje educativo. En efecto, la tarea de los sistema educativos, conceptuados como subsistemas sociales y culturales, se encamina a hacer operativa las siguientes operaciones de traducción (Vázquez, 1988: 183):

Información Conocimiento Aprendizaje Educación

La información no es, inmediatamente y en todo caso, conocimiento, pero puede llegar a serlo; tampoco éste se convierte siempre en aprendizaje (muchas de las cosas que adquirimos en la escuela o en la vida se olvidan y no adquieren el carácter de un conocimiento aprendido); igualmente, la educación implica siempre aprendizaje; pero éste no conduce en todo caso a un aprendizaje educativo, aunque puede llegar a serlo. Quizá radique en esto la tarea actual del sistema educativo y de los profesionales de la educación: " [en] crear y actuar sobre los registros operativos de la información y del educando (...) para aprovechar el potencial educativo de la masa, en crecimiento exponencial, de información, dando lugar a la creación de estructuras significativas [de aprendizaje educativo]" (Vázquez, ibid.)

En términos análogos se ha expresado recientemente Díez Hochleitner:

"el cada día mayor caudal de información es un bien extraordinario, ahora potenciado por los medios de comunicación masivos y a tiempo real, aunque no debemos confundirnos equiparándola con el conocimiento propiamente dicho, tanto más cuanto tal información llega muchas veces manipulada de origen (...). En todo caso, la información por sí sola poco vale si no se transforma en conocimiento desde criterios racionales y científicos, tarea que es precisamente la que corresponde la interacción docente-discente en el seno de cada institución educativa. Por otra parte, dar un paso más en la excelencia o en la calidad para tratar de alcanzar, no sólo saber, sino también cierto grado de sabiduría, debe ser el impulso intelectual que anide en cada cual, si bien orientado y estimulado tanto dentro, como fuera del sistema educativo" (Díez Hochleitener, 1997: 29-30).

Se abren por aquí dos vías para la tarea del sistema educativo y de sus profesores. Estos no solo han de operar sobre el conocimiento escolar, sino que han de actuar sobre la información que se genera de manera continua por el conjunto de la sociedad. La pregunta que siempre se han formulado el conocimiento y la práctica sobre el currículo ("¿qué conocimiento es más valioso para introducirlo en el currículo?") debe contestarse ahora, no sólo en relación con la educación formal, sino también con la educación informal (familiar, del municipio, educación ambiental y del patrimonio) y no formal (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998).

La aceptación de que es el conjunto de la sociedad el antecedente del conocimiento escolar no nos puede conducir a la aceptación acrítica y determinista de que es el conjunto de la sociedad quien construye el currículo. En última instancia, el último productor de los programas educativos es el profesor asumiendo y aplicando para ello la racionalidad pedagógica en las funciones y procesos de selección de la información, de su organización, transmisión y regulación⁽¹⁾. De ahí que, como se ha dicho al principio, la formación de los profesores sea uno de los requisitos fundamentales para la viabilidad de la reforma de los sistema educativos.

¿ES EL PROFESOR DE LA EDUCACION SECUNDARIA UN PROFESIONAL?⁽²⁾

Los cambios -culturales, políticos y tecnológicos sobre todo- producidos en la sociedad actual están dando lugar a otros efectos sobre el conjunto del sistema educativo, pero de una manera especial sobre uno de sus componentes, el de los profesionales de la educación. Las posibilidades del análisis de este problema son muy amplias, por lo que obligadamente se impone la selección de una perspectiva de análisis. Aquí examinaremos la necesidad de desarrollar el carácter profesional del profesor de educación secundaria con vistas a que sepan responder a las exigencias derivadas del cambio social en educación.

Resulta escaso el tratamiento científico y normativo otorgado entre nosotros a la dimensión profesional de los educadores, más insuficiente todavía el dado al proceso de desarrollo de los "profesionales de la educación" y menor aún la atención que se ha prestado a la "profesionalización" pedagógica⁽³⁾.

Sin embargo, la profesionalización tiene tal carácter básico respecto de la reforma educativa que puede considerarse como uno de los principios del sistema educativo. Así lo expresa Touriñán cuando expresa que "la profesionalización es un principio del sistema educativo con las limitaciones que le son propias, pero con el mismo carácter y rango que le corresponde a la democratización, a la participación o a la igualdad de oportunidades". Quiere decirse, por lo tanto, que en el momento de elaborar y promulgar la LOGSE -como ley de la reforma educativa- debió darse un tratamiento integrado a todo el principio de la profesionalización pedagógica lo que habría permitido resolver mejor cuestiones tales como la formación y el perfeccionamiento de los profesores de todos los niveles del sistema educativo.

Las relaciones entre sistema educativo y profesiones referentes a funciones pedagógicas son de dos tipos. Por una parte, el sistema educativo -regulado por dos normas con rango de Ley, la LRU y la LOGSE- establece las vías para que un tipo de conocimiento especializado y referido a una función social adquiera el carácter de profesión. Recuérdese que la CE 1978 hace una especial reserva, para el Estado, de las competencias relativas a las condiciones para obtener, expedir y homologar títulos académicos y profesionales, así como que el modelo de universidad española hace que sea la posesión del título académico lo que habilite para el ejercicio de una profesión.

La dificultad principal sobre la condición profesional de profesores (lo mismo que ocurre con los directivos de la educación) radica en que en el sentido propio del término no han recibido una previa habilitación, si por habilitar entendemos "hacer a alguien apto o hábil para hacer una cosa". Los especialistas del tema de las profesionales suelen distinguir entre criterios internos y criterios externos para delimitar cuando una determinada función adquiere el carácter de profesión. Entre los criterios internos se encuentran los siguientes:

a) formación técnica,

b) reconocimiento social de la actividad a realizar,

c) orientación a la prestación de un servicio público,

d) conocimiento especializado.

El reconocimiento de estos cuatro criterios es muy ilustrativo, pero todavía lo es más la denominación de cada uno de ellos. Veámoslo de una forma sintética:

-formación técnica reglada que capacita al profesional para explicar y decidir la intervención propia de su función;

-reconocimiento social de la actividad a realizar, como criterio tan importante como la misma prestación de servicios;

-orientación a la prestación de un servicio público, es decir, a la satisfacción de una necesidad social;

-conocimiento especializado, en relación con un campo de acción en el que resuelve problemas que otros conocimientos especializados no solucionarían.

Estos cuatro criterios confluyen en un eje principal que podríamos identificar como "competencia", como "saber hacer socialmente reconocido", respecto de una determinada necesidad social. Pues bien, si acudimos a los estudios especializados sobre los componentes del cambio social en el sistema educativo y acerca de sus efectos sobre la función docente⁽⁴⁾, vemos que quizá estén fallando en la actualidad, tanto alguno de los componentes internos (llamados en ese estudio "factores de primer orden"). Aunque se distingue entre componentes del medio interno de la acción del profesor en el aula y componentes en relación con el contexto social, resulta difícil aislar uno solo que no se vea condicionado por factores contextuales. De los doce componentes que estos autores identifican, sobresalen algunos que podemos poner en relación muy próxima con deficiencias de "profesionalidad" o de profesionalización:

- inhibición educativa de otros agentes de socialización,

- desarrollo de fuentes de información alternativas a la escuela,

- cambio de expectativas sociales respecto del sistema educativo.

El problema no radica tanto en la acción aislada de cada uno de estos componentes cuanto en la acción conjugada de los tres. Préstese atención a que la misma sociedad que está generando nuevas fuentes informativas (cosa que ocurre, por ejemplo, respecto de la alfabetización instrumental o con referencia a la alfabetización tecnológica, por poner solo dos ejemplos), está dimitiendo de su función educativa al mismo tiempo que critica la competencia de la escuela para informar y le exige que actúe como primera, si no como única, escuela ética. Esta disonancia resulta imposible de asumir por el "sistema educativo" (por la educación formal) y, desde luego, no puede aceptarse, sin graves costes de salud mental o de salud democrática, por parte de los principales agentes sociales de la educación. Los ejemplos están a la orden del día en el ámbito de la disciplina escolar, de las agresiones de los alumnos entre sí y de las que éstos dirigen -con notable puntería, en algunos casos- hacia sus profesores.

Otra fuente de frustración para profesores se encuentra, posiblemente, en el tratamiento económico de su función, pero no tanto de que se les pague poco o mucho -poco, desde luego-, ni siquiera de que se les pague menos que a otros profesionales de formación análoga (¿cuánto gana de menos un "químico metido a profesor" que un químico industrial, por ejemplo?, valga la pregunta anecdótica). Resulta, posiblemente, mucho más grave que al químico, al matemático o al historiador dedicado a la enseñanza no se pueda pagar, en parte al menos, por el grado en el que contribuye a lograr y mejorar su producto en función de las decisiones y acciones que toma autónomamente en su trabajo. Este aspecto debería tenerse en cuenta, al menos, para vincular más estrechamente la formación continua con la mejora de su función profesional.

Pero, yendo al núcleo del problema, la función técnica del profesor, exige una definición clara de su tarea ("¿qué "unidad de negocio"es la de la Escuela?"). Es evidente que si al profesor actual se le exige, no sólo "que sepa", sino que "sepa enseñar" y, más aún, que sepa individualizar la enseñanza, motivar, comunicar, prevenir y corregir las conductas éticamente inaceptables, enseñar a pensar, a ser creativo, a convivir, ..., es decir, que sepa educar, habrá que formarle para esto, permitirle que lo haga, exigirle que justifique para qué y cómo decide y actúa y reforzarle y gratificarle en consecuencia. Esto es lo que hace en otros campos de reconocida función técnica cuyos profesionales han sabido adaptarse al mismo tipo de sociedad que ésta que parece no saber qué hacer con todos los llamados "profesionales de la educación".

Claro está que para hacer del profesor un profesional de la educación, con una clara función pedagógica, es preciso dotarle de un tipo de conocimiento muy variado pues "la condición de profesor exige, no sólo conocimientos profesionales, científicos y técnicos, sino también el dominio de los conocimientos pedagógicos adecuados, no sólo para la transmisión de sus saberes y modalidades de acción, sino, sobre todo, para generar un tipo humano adecuado al patrón social y educativo tenido por óptimo en cada sociedad"⁽⁵⁾. Reclama el autor de este texto que el sistema educativo adopte el principio de la flexibilidad en su seno y que funciones de acuerdo con él, de modo análogo a cómo lo hace el sistema del trabajo (a fin de cuentas, hablar de "profesiones" es hablar de "trabajo").

Pues bien, cuando Touriñán trata sobre las exigencias de la profesionalización como principio del sistema educativo -más allá, por lo tanto, de la profesionalización en el sistema- reclama en primer lugar que se introduzca la flexibilidad en tres niveles: en la estructura del sistema, en las relaciones entre el ámbito escolar y el laboral y, por fin, en la propia consideración del trabajo profesional del docente. La consecuencia natural de esta flexibilidad será una mejor adaptación del subsistema escolar a las condiciones del contexto; en este sentido no deja de resultar paradójico que una reforma educativa como la promovida por la LOGSE -en cuya exposición de motivos se subraya acentuadamente la necesidad de acercar el sistema educativo al nuevo sistema productivo- no haya facilitado una mejor incorporación de los principios y condiciones de lo profesional, desde el mundo del trabajo, hasta el mundo del sistema educativo.

Afirmamos, pues, la necesidad de un conocimiento especializado, conocimiento añadido que no aporta el mero ejercicio de la actividad supuestamente profesional. Una de las características fundamentales de la profesionalización es la de la actualización permanente del conocimiento específico de la propia función. Esta necesidad es uno de los argumentos utilizados por Castillejo cuando anteriormente nos ha reclamado una mejor relación de los términos del binomio "educación-trabajo": si no queremos obtener resultados indeseables, es menester no cerrar el paso entre la actividad en el mundo educativo y el mundo del trabajo en cuanto que éste facilita mejor la incorporación del conocimiento nuevo.

El perfeccionamiento profesional no puede confundirse con la mera acumulación de experiencia en el seno de una misma tarea. De aquí que no resulten interminables la experiencia profesional acumulada y el conocimiento especializado que ha debido otorgar la formación previa⁽⁶⁾.

En síntesis, puede concluirse en este apartado que los profesionales de la educación han de adquirir una plena condición de que lo son, de que son tales profesionales, lo que exige que se cumplan estos requisitos: una precisa definición de su función en el sistema educativo, el reconocimiento de su diversidad funcional en relación con su convergencia dentro del sistema y una formación especializada adecuada a sus funciones específicas. Sin que se cumplan estas condiciones será difícil que se adquiera el dominio técnico de su función y su consiguiente reconocimiento y valoración social. Resulta arriesgado esperar a que sea solo la sociedad la que imponga la nueva forma de ver las cosas; el cambio debe surgir también y de forma concurrente desde los profesionales y sus instituciones formativas.

1. No se entra por el momento en la cuestión del tipo o tipos de racionalidad pedagógica implicados en la construcción del currículo

2. La mayor parte de este punto está tomado de G. Vázquez (1996) La escuela del siglo XXI: el compromiso entre la sociedad civil y la función técnica en el sistema educativo. Granada: Universidad de Granada. VI Jornadas sobre la LOGSE. Allí se puso el énfasis, no solo en la figura profesional del educador, sino también en la de los directivos de la educación.

3. Merece la pena destacar que la mayor parte de estos trabajos se han generado por profesores del grupo de Teoría de la Educación en cuyo Seminario de 1991 se trató monográficamente la cuestión de "Educación y Trabajo", en varias de cuyas ponencias afrontó la cuestión de la "profesionalización" en educación. Ver: Núñez Cubero, L. (de.) (1991). Educación y Trabajo. Sevilla: Preu-Spínola. Especialmente, debe reconocerse el esfuerzo continuado a esta cuestión de Touriñán, del que podemos destacar dos trabajos: Touriñán, J.M. (1987). El estatuto del profesorado. Función pedagógica y alternativas de formación. Madrid: Escuela Española, y, el más reciente por ahora, Touriñán, J.M. (1995). Las exigencias de la profesionalización como principio del sistema educativo. Revista de Ciencias de la Educación (164), p. 413. Esta tesis ya fue presentada por el mismo autor en su trabajo: Touriñán, J.M. (1990). La profesionalización como principio del sistema educativo y la función pedagógica. Revista de Ciencias de la Educación (141).

4. Se sigue aquí, con la moderación impuesta ya en la nota 10, el trabajo de Esteve, Franco y Vera (1995) sobre Los profesores ante el cambio social, págs. 23 y siguientes.

5. Castillejo, J.L. (1987). La "flexibilización" del sistema educativo, condición para optimizar la función "educación-trabajo". En: Fundación Santillana. Los objetivos de la educación ante la vida activa en la sociedad futura. Madrid: Editor, pág. 47.

6. Esta es una confusión en la que ha incurrido la L.O. de la Participación, Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (Ley Orgánica 9/95, de 20 de noviembre) y, consiguientemente, el Real Decreto 2192/95, de 28 de diciembre que la desarrolla, cuando permiten "sustituir transitoriamente la formación previa por la posesión de otros méritos que garanticen la preparación para el ejercicio de la función directiva". Casos análogos se pueden encontrar en la reciente experiencia española de los criterios por los que se han regido las convocatorias de Profesores de Educación Secundaria en los que se ha sobrevalorado, en la fase de concurso, la experiencia como "profesores interinos" por encima de la calificación máxima que se podía alcanzar en la fase de oposición.

DIFICULTADES DE UNA FORMACION BASICA PARA EL PROFESOR DE EDUCACION SECUNDARIA

Dentro del actual marco normativo no resulta posible plantearse la profesionalización absoluta del profesor de la secundaria obligatoria dada la movilidad funcional que puede adoptar un profesor a lo largo de enseñanzas y niveles tan diferenciados como son la E.S.O. y la Secundaria no obligatoria, diversos en la finalidad (fundamentalmente común y comprensiva aquélla, mientras que ésta tiende a la especialización y a la capacitación para la educación superior), en el diseño del currículo y en el desarrollo cognitivo y moral de los alumnos.

Con esta salvedad, que dará lugar a un tratamiento diferenciado más adelante, podemos identificar algunas características que ha de tener toda propuesta de formación de los profesores de educación secundaria. En términos generales, podemos distinguir las siguientes funciones y modalidades de la formación:

a) formación inicial;

b) perfeccionamiento profesional:

-actualización del conocimiento científico;

-formación pedagógica general (vinculada al saber hacer como saber normativo);

-formación pedagógica específica relacionada con las exigencias de la reforma educativa;

-formación de actitudes favorables a la cooperación con la reforma.

Todas estas modalidades formativas responden a la siguiente consideración del profesor (Vázquez, en prensa):

La primera condición que ha de tener la formación inicial de un profesor de educación secundaria es la de su carácter profesional. Ahora bien, la construcción de la identidad profesional es un proceso que comienza al principio de su formación básica de carácter académico. El problema de la formación básica incluye, según Esteve (1996) prestar atención a los siguientes componentes: la forma de seleccionar a los profesores, la sustitución de los enfoques normativos por los meramente descriptivos (en esto hay algún desacuerdo, como luego veremos) y a necesaria adecuación de los contenidos de la formación inicial a la realidad técnica y sociocontextual de la práctica escolar (de la institución y su contexto, bien se considera este contexto incluido o fuera de la institución).

La selección ha de incluir el examen de dimensiones de la personalidad habitualmente descuidados en los programas formativos usuales, incluyendo factores motivacionales y de madurez emocional. Además, se han de examinar, no sólo los conocimiento pedagógicos, sino las competencias profesionales aprendidas de forma integrada al mismo tiempo que se recibe la formación académica de tipo cultural⁽⁷⁾. Estas competencias son de dos tipos: genéricas, específicas (con una atención especial, dentro de éstas, a las requeridas por la reforma y la innovación educativas).

El conjunto de las competencias genéricas se proyecta en la dimensión técnico-pedagógica del profesor. Se trata, a juicio de Sarramona (1997:3), de "la que podríamos considerar como la [dimensión] más profesional, puesto que se refiere a las tareas estrictamente docentes y educativas que corresponden al profesorado (...) de secundaria". Son funciones para las que no se ha recibido preparación desde la formación cultural previa y hacen referencia a los procesos de diagnóstico de necesidades de los alumnos, planificación, evaluación y de vinculación con la propia organización educativa y su entorno. A estas competencias de carácter genérico deberán añadirse otras de índole más específica directamente ligadas a las exigencias de la reforma educativa a las que nos referiremos más adelante.

Los problemas de la formación básica y de la selección están directamente entrelazados sin que resulte fácil resolver los problemas que plantea esta antinomia. En principio, ninguna de las soluciones propuestas por los especialistas resuelve totalmente el problema: ni la formación integrada en la carrera, ni la licenciatura específica de profesor de educación secundaria, ni la formación posterior a la superación de las pruebas de ingreso en la carrera docente, como tampoco el modelo propuesto por la ley (C.C.P.) para sustituir al todavía vigente del C.A.P.

Por una parte, la exigencia de la calidad de la formación requiere que la formación "profesional" (de competencias pedagógicas) se adquiera, de forma integrada, con la formación cultural. Pero este enfoque, defendido por diversos especialistas (Esteve, Sarramona,...), no deja de presentar varios puntos débiles. En primer lugar, resulta extraordinariamente costosa en términos económicos y de tiempo. Una formación conforme al modelo del Curso de Cualificación Pedagógica se eleva a un orden de hasta 75 créditos. Por su propia naturaleza, esta formación se debería cursar a lo largo del segundo ciclo, lo que significa que, superando con mucho las posibilidades de optatividad de las licenciaturas universitarias, terminaría por requerir, en la mayor parte de los estudios, un sexto año de estudios. Por otra parte, cursar, a través de la optatividad, los créditos previstos (de Teoría y Sociología de la Educación, Psicología evolutiva, etc.) Supondría que los alumnos que hicieran tal cosa tuvieran que renunciar a seguir cualquier otra materia optativa lo que equivaldría a renunciar a la principal aspiración de "las nuevas titulaciones". ¿Qué químico o geógrafo en formación renunciaría, a la altura de los cursos tercero o cuarto, a materia específicas de su carrera, que les pueden abrir algunas líneas de trabajo, para cursar asignaturas psicopedagógicas?.

La propuesta de una licenciatura específica en educación secundaria, reclamada por en su día la Comisión XV que asesoró al Ministerio de Educación y Ciencia en el ámbito de las carreras universitarias relacionadas con los estudios relativos a la educación, es una alternativa seria y con una experiencia consolidada en otros países (abundantemente en Hispanoamérica). Sin embargo, en un mercado de trabajo como el nuestro, y teniendo en cuenta que la orientación "vocacional" hacia la educación es una opción de madurez, resulta difícilmente viable como una posibilidad seria que se abra a dieciocho años.

Por último, la alternativa de la formación recibida a continuación del ingreso en la función pública (al modo como tiene lugar en determinados cuerpos de la administración laboral, judicial, de finanzas, etc.) supone el reconocimiento de que la decisión de "llegar a ser profesor" puede adquirirse al margen de la formación profesional específica de tipo pedagógico. Por otra parte, resultaría incongruente la pretensión de evaluar la madurez personal en la prueba de ingreso cuando los futuros profesores ni siquiera se han iniciado en el conocimiento especializado de las disciplinas psicológicas y pedagógicas.

UNA PROPUESTA SINTETICA PARA LA FORMACION BASICA DEL PROFESOR DE EDUCACION SECUNDARIA.

Vistas las dificultades para optar por uno de los modelos antedichos, y ante la dificultad de ampliar el interregno (por no decir el vacío legal) actual, estimamos que debe optarse por un modelo mixto que recoja las principales exigencias actuales a la formación y que permita superar las limitaciones de cada uno de los modelos propugandos.

Características del modelo que se propone:

-existencia de dos troncos formativos: uno que se sigue (como minor a lo largo de la formación académica cultural) en el segundo ciclo de la licenciatura;

-practicum que se cursa durante el último año de carrera o en el primer cuatrimestre que sigue a su conclusión;

-realización de las pruebas de acceso;

-seguimiento del segundo tronco formativo una vez logrado el ingreso en la función pública o tras haber sido contratado en un centro privado.

El primer tronco formativo (de unos veinte créditos de duración) estaría formado por los núcleos siguientes:

-teoría y sociología de la educación,

-psicología evolutiva y de la educación,

-diseño y evaluación del currículo,

-estrategias de enseñanza y aprendizaje,

-una disciplina "cultural" complementaria (ej.: física para los químicos; geología para los físicos o los biólogos; etc.).

A su vez, el segundo tronco formativo estaría conformado por los módulos referentes a la didáctica de la especialidad, estrategias y materiales de las áreas específicas, desarrollo curricular, atención a la diversidad, tutoría, etc.

Las ventajas de este modelo se concretan en las siguientes. Primero, se sigue un orden lógico entre las disciplinas fundamentales y el practicum. Segunda, cursar tales disciplinas básicas contribuye a asentar una formación cultural y preprofesional de un alto valor añadido en la sociedad de la información. ¿A qué profesional, aunque no se oriente finalmente hacia las profesiones educativas, no le incrementa su capacidad humana y de trabajo poseer un conocimiento científico y técnico sobre el campo de la educación, aprendizaje, comportamiento humano, cómo se aprende y se transmite la información, cómo se evalúan los programas educativos y formativos? Tales conocimientos incrementan las competencias profesionales de los futuros "hombres de empresa", trabajadores autónomos, profesionales orientadas a los servicios de información, tecnológicos y sociales. En nuestra sociedad, ya no basta con tener acceso a la información, sino en saber transmitirla y compartirla con otros.

La separación entre los dos tramos formativos permitiría que el segundo, mucho más específico, se cursaría solo ya por aquéllos que, con esa base común, e incluso con la experiencia del practicum, han decidido ya orientarse hacia la profesión educativa y han superado las pruebas necesarias para ello. Tal oferta resultaría más motivadora y económica.

Interacción Teoría/Práctica

T / P

2º CICLO

1º CICLO

EL PROFESOR DE LA SECUNDARIA OBLIGATORIA COMO "EL PROFESIONAL DE LA REFORMA EDUCATIVA.

La LOGSE, que ordena la reforma educativa de los años noventa, pero que, sobre todo, regirá en los diez a veinte primero años del siglo próximo, muestra una serie de características peculiares respecto del problema que estamos tratando:

-no ha llegado a ser la norma que sitúe adecuadamente el sistema educativo en el marco de la sociedad de la información;

-es una ley que ha extendido la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años profundizando, así, en la igualdad de oportunidades;

-apunta los primeros pasos hacia una concepción del derecho a la educación en el marco de la educación y el desarrollo, para todos, y a lo largo de toda la vida.

Estas características son, por así decirlo, de naturaleza socio-política. Además, la reforma ha imprimido unos cambios de índole técnico-pedagógica tales como los siguientes:

-compromete a la comunidad, al centro educativo, al equipo de profesionales de la educación y, en última instancia, al profesor mismo en las funciones de planificación, aplicación y evaluación educativa, y concretamente instructiva;

-configura al profesor de la educación secundaria obligatoria como un profesional de la educación básica, cuya continuidad tendrá lugar, bien a través de la secundaria no obligatoria, bien, en su día, a través de otras acciones dentro del proceso de formación permanente de todos los ciudadanos;

-concibe un profesional con unas competencias técnicas y humanas en relación con las funciones instructiva y tutorial.

En suma, el profesor de la secundaria obligatoria se caracteriza por ser un educador, profesional competente en el diseño y desarrollo de situaciones instructivas, regulador del aprendizaje del alumno y asesor en las decisiones curriculares que ha de seguir éste.

La reforma educativa introduce la atención a la diversidad (cognitiva, social, cultural, lingüística,...) de los alumnos y la necesidad de que el profesor, en colaboración con el conjunto del centro educativo y de los profesionales asesores exteriores al mismo, dé una respuesta eficaz a la atención a los distintos alumnos. Dentro de estas nuevas competencias, "la tutoría aparece como función clave dentro de la reforma de la educación secundaria" (Sarramona, 1997: 9) y su ejercicio "implica el dominio de técnicas concretas de orientación y asesoramiento, tanto para con los alumnos directamente como para con sus familias, sin olvidar al resto de los colegas" (ibid., ibid). Además, ha de destacarse, de nuevo, el carácter de "social" e "institucional" del proyecto y de la acción curriculares, de tal forma que se exige en los educadores una actitud cooperativa y solidaria con el conjunto de la organización educativa y, más allá de ésta, con las "redes de educadores que trabajan en el desarrollo de los planes de estudio" (Power, 1997: 8); aunque esta dimensión del trabajo profesional es menos decisiva en la secundaria obligatoria que en la postobligatoria -sobre todo respecto del bachillerato-, no debe dejar de incluirse, precisamente como una forma de trabajo y de investigación cooperativa.

Se trata, en definitiva, de que los profesores de la secundaria obligatoria entren en simpatía con el espíritu de la reforma educativa y se comprometan con los supuestos psicopedagógicos en los que ésta se apoya.

NECESIDAD DE UNA CONVERSION, MEDIANTE LA FORMACION PERMANENTE, DE LOS ACTUALES PROFESORES DE EDUCACION SECUNDARIA.

Para concluir, resulta preciso tomar alguna dosis de sentido común y admitir con realidad (no hace falta que sea con "realismo", ya que éste suele contradecir todo asomo de aspiración utópica) un par de realidades, a saber: que la mayor parte de los profesores de la secundaria obligatoria no se formaron inicialmente para serlo de estas enseñanzas y que, probablemente, llegarán a conocer alguna modificación, de mayor o menor envergadura, que afecte al currículo en este nivel.

Sobre lo primero, ha de tenerse presente que el cambio demográfico de las poblaciones escolares (de alumnos y de profesores) está estrangulando la entrada de nuevos profesores en la educación secundaria obligatoria. En consecuencia, muchos de los educadores que, pasado algún año (cuando ya no se imparta de manera provisional la secundaria obligatoria en ningún centro de primaria o por profesores de este nivel), estén profesando en la E.S.O. lo serán del antiguo bachillerato (BUP), eso aun sin olvidar que una parte todavía numerosa de profesores pueden provenir de las viejas enseñanzas medias.

No se puede desconocer, en el contexto del Consejo Escolar del Estado, el esfuerzo hecho por las diversas administraciones en el campo de la formación específica para la nueva educación secundaria en sus dos niveles, pero todavía habrá que seguir ocupándose de esa tarea de formación permanente. Por otra parte, resulta imprescindible utilizar los actuales programas de formación pedagógica (C.A.P. y C.C.P.) para que los futuros profesores de secundaria asuman, tanto el espíritu, como las competencias genéricas y específicas que demanda el nuevo sistema educativo.

Pero, como se ha sugerido, todavía será necesario seguir actuando sobre los profesores actuales e inmediatos de la educación secundaria obligatoria en relación con los efectos emergentes producidos por, o desde, el enfoque de la "comprensividad". Diversos estudios doctrinales (García Garrido, 1997; González Vila, 1997) y los propios Informes de este Consejo en los último cursos están concentrando su interés en que, sin renunciar quizá, y menos de inmediato, a los beneficios pedagógico-sociales de una enseñanza basada en los principios de la comprensividad, será preciso introducir algunas correcciones (ojalá que no hayan de ser sistémicas, viene a desear García Garrido, 1997: 9) en el final de la secundaria obligatoria. En efecto, como ha señalado con precisión metodológica González Vila, "la presencia de las diferencias en la escuela comprensiva es consecuencia "lógica" justo de la comprensividad: si no hay diversas escuelas en razón de las diferencias (...), las diferencias no podrán por menos de instalarse en esa única escuela, la comprensiva" (1997: 21, nota 3).

En pocas palabras, la "única escuela" posible es una escuela comprensiva (si estamos hablando de la educación común dentro del equipaje del estado del bienestar), pero, precisamente por ello, una escuela capaz de entrar en interacción positiva, de intervenir activamente para hacer efectiva la participación de todos los ciudadanos en esta educación básica que hoy entendemos articulada por la educación infantil primaria, secundaria obligatoria y educación [permanente] de adultos.

BIBLIOGRAFIA

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González Vila, T. (1997) Los contenidos de la educación secundaria: comprensividad, selectividad y evaluación, en Fundación Santillana Aprender para el futuro. La educación secundaria, pivote del sistema educativo. Madrid: editor.

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Vázquez, G. (1988) La educación postsecundaria como formación tecnológica general, p. 181-187, en Fundación Santillana. La educación postsecundaria ante la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones. Madrid: editor.

7. Observando la sugerencia de Sarramona (1997), siempre deberíamos considerar que la formación académica de los futuros profesores en la Universidad es "cultural", y no científica, cualquiera que sea la carrera cursada. Lo que asimilan los futuros profesores es la cultura que después ayudarán a reconstruir a sus alumnos.