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En esta exposición, conviene aludir primero al fenómeno de expansión y crisis que ha vivido la educación obligatoria en las últimas décadas, tras lo cual me ceñiré al tema exacto que se me ha encomendado, que es la correspondencia de la educación secundaria obligatoria española con la de otros países de Europa. En este último punto, voy a centrarme en tres capítulos fundamentales: uno referente a estructura, otro referente a los planes de estudio o al currículum, y el tercero referente a las correspondencias de fondo, que ni que decir tiene que son las que me parecen más sustanciales. Posteriormente quisiera hacer unas consideraciones de carácter prospectivo, en la línea del futuro, mirando lo que realmente se está manifestando hoy día a través de movimientos profundos de reforma dentro de las estructuras europeas. Una reforma profunda no quiere decir una reforma aparatosa, que aparentemente lo cambia todo, sino una reforma de fondo, compatible a menudo con la conservación de viejas estructuras. Pienso que, en esta exposición que deseo hacer, lo más sustancial se encuentra al final y no al principio. Por eso voy a ir dándole más importancia a los temas a medida que la exposición.

Expansión y crisis de la educación obligatoria

Con referencia ya a la expansión y crisis de la educación obligatoria que he anunciado, lo primero que tengo que decir es que el concepto de educación obligatoria es un concepto en revisión. La crisis misma que la educación obligatoria parece tener hoy tienee mucho que ver con su expansión. Es el mismo fenómeno que les ocurre a los adolescentes de 14 años. Cuando el cuerpo se expande fuertemente, hay un desarrollo no sólo de carácter físico en la persona, y es el momento en el que empiezan a aparecer la mayor parte de los problemas. Asistimos a un similar fenómeno referido a los sistemas educativos. Ha habido un crecimiento de la educación obligatoria, no sólo por su expansión a toda la pobliación, sino por su aumento en años, y, obviamente, esto provoca la mayor parte de los conflictos "puberales" que vemos hoy en los sistemas de educación; conflictos sin resolver ­con dimensiones claras: a algunos de los cuales se les ve salida y a otros no­, pero que están planteados así.

El primero de ellos exige una revisión del propio concepto de educación obligatoria. Este concepto implica, en su primera versión, la idea de que los padres tienen que mandar obligatoriamente los niños a la escuela. Manejarse hoy en Europa con este concepto de educación obligatoria ya no es de rigor, porque en Europa, hoy día, no hace falta, salvo excepciones, obligar a nadie a mandar a los niños a la escuela, porque la educación es objeto de deseo y no de obligación para nadie. Por tanto, este es un concepto en revisión; un término que ha ido evolucionando desde la obligatoriedad de los niños y de sus padres hasta la obligatoriedad de la sociedad y del Estado. El Estado es el que tiene que proveer, tiene que poner los medios para que , efectivamente, los ciudadanos puedan cumplir esa demanda de educación. Ha habido un giro casi copernicano en el concepto de obligatoriedad, que es importante porque empapa el concepto de educación obligatoria propio de hoy, que, indiscutiblemente, no es lo que era.

El otro punto importante es que lo básico, lo primario y lo secundario no coinciden con las ideas que anteriormente se tenía sobre ellos. Ha habido una etapa de fuerte personalidad en la historia reciente de la educación, en los años sesenta y setenta, en la que se empezó a diseñar el concepto de educación básica, concibiéndolo como esta especie de paquete fundamental de orden formativo que todos los ciudadanos necesitan para desenvolverse en la vida. En ese momento pareció que los conceptos de primaria y secundaria iban a esfumarse. En cambio, estamos viviendo una especie de renacimiento de los mismos. En principio, parecía contarse sólo con ese gran paquete básico, y a partir de ahí se hablaría de educación superior ("ulterior", "postobligatorio", etc.). Los niveles fundamentales eran por consiguiente dos: el básico y el superior, el primero correspondiente al común de los ciudadanos y el segundo correspondiente a las capacidades y aficiones de cada uno. Posteriormente ha habido un renacimiento de la primaria y de la secundaria. ¿Por qué? La historia es larga y compleja; sería difícil contarla ahora. Resumiendo mucho, la nueva distinción entre primaria y secundaria forma parte de los problemas generados por la expansión de la educación primaria, en primer lugar, y de la educación obligatoria después. Ha habido que restaurar la noción de qué es "básicamente primario" y de qué es "básicamente secundario", siempre dentro de lo que sin duda se ve como básico.

Correspondencias estructurales

Como no podía ser menos, vamos a tomar la estructura institucional española como punto de referencia y vamos a comparar con ella las principales estructuras europeas. Como no es posible tratarlas todas, me voy a fijar en las que podríamos llamar modélicas, en el sentido de que han sido, de hecho, las más influyentes. He incluido entre ellas a la francesa, la alemana, la inglesa y al modelo nórdico, que se ha postulado tanto. Añadiré después un cuadro con otros posibles modelos, para que tengamos también en la cabeza otras estructuras de países de la Unión Europea. Por último, haré también referencia a una estructura que siempre está por debajo de cualesquiera de las reformas que hoy se consideran: la norteamericana, porque indudablemente, para los sistemas educativos, el modelo americano constituye siempre un punto de obligada referencia. Europa está construyéndose como una unidad en competencia con los Estados Unidos, y no cabe duda de que al competidor americano conviene tenerlo en el rabillo del ojo.

Empecemos por la estructura española. Aunque es perfectamente conocida, no estará de más el observarla en el cuadro que incluyo al final de estas páginas (Cuadro 1), que va a servirnos de referencia en los cuadros posteriores.

El color amarillo más fuerte señala la E.S.O., la cual debe ser considerada en conexión con el resto de la educación secundaria y, por supuesto, con la que la antecede: la primaria.

Nosotros tenemos una enseñanza secundaria obligatoria desde los doce a los dieciséis años, seguida de un pequeño período de dos años en los que se intenta dar a los alumnos una enseñanza secundaria superior bajo el nombre de "bachillerato". Éste es el esquema legal que tenemos perfectamente asentado, legalmente aprobado por la sociedad española y que, a mi entender, no corre ningún riesgo. Será el modelo de referencia. Vamos a ver ahora las diferencias estructurales con los demás modelos.

La estructura que corresponde al sistema educativo francés la tienen ustedes en el Cuadro 2. A la izquierda del cuadro he puesto sintéticamente el modelo español, que nos sirve de referencia, y que lleva una "E" debajo.

Como ven, el modelo francés empieza un año antes y termina un año después. El collège francés está desplazado hacia abajo, en cuanto a temporalidad, pero se compensa en la secundaria superior, con el lycée, que tiene una duración de tres años, sobre todo el lycée d'ensegnément général; en resumen, la secundaria obligatoria francesa empieza y termina un año antes como regla general.

En el Cuadro 3 se recoge el modelo británico. Pasa en él algo parecido. La comprehensive school, que es la que define el modelo, el más extendido hoy en el Reino Unido, empieza a los once años de edad. Por lo que se refiere a la enseñanza secundaria superior, los ingleses consideran que comienza a los 14 años, relativamente pronto. En Escocia es diferente, porque se considera allí que dura, como en España, hasta los 16.

En el Reino Unido hay mucha variedad. Existe también, por ejemplo, la middle school, donde los niños empiezan la secundaria a los 9 ó 10 años de edad; es una escuela que intenta ser efectivamente secundaria, es decir, posterior a la básica, y que tiene cierta expansión en algunas zonas de Inglaterra. En cualquier caso, la secundaria superior representada por la llamada sixth form no se corresponde con nuestro bachillerato, porque es muy especializada.

El cuadro 4 recoge el modelo alemán. Un modelo que ordinariamente ha sido considerado como segregacionista o de vías separadas. En primer lugar, la enseñanza secundaria empieza muy pronto, a los 10 años de edad. Se considera que a esta edad los niños deben poseer ya una educación básica elemental, con unos conocimientos suficientes, y que ése es el momento de empezar una bifurcación clara a nivel de enseñanza secundaria. Lo más típico de este modelo es la segregación de alumnos en instituciones separadas a partir de los 10 años. La institución preuniversitaria es el Gymnasium; la institución con mentalidad práctica, pero todavía con una fuerte carga de contenidos es la Realschule; la institución que continúa fundamentalmente los cometidos de la enseñanza primaria y que está enlazada con el mundo del trabajo es la Hauptschule, que significa "escuela principal" porque es a la que asisten más alumnos; finalmente, está la Gesamtschule, que es la escuela integrada, correspondiente a la comprehensive school inglesa, que está poco desarrollada y ha sido muy resistida en Alemania; no ha tenido ningún éxito, a pesar de que en algún momento se ha insistido, sobre todo por parte del partido social demócrata, en que era la escuela del futuro.

La enseñanza secundaria tiene una estructura distinta a la nuestra, empieza muy pronto y acaba muy tarde, a los 19 años. Aunque en estos momentos hay en Alemania un punto de inflexión, y puede que haya alguna reforma, la Oberstufe, el ciclo superior de la enseñanza secundaria alemana acaba muy tarde y tiene una gran carga conceptual. Lo mismo ocurre con el resto de los tipos de bachillerato superior alemanes, no sólo con el Gymnasium sino con todos.

Los alemanes son muy resistentes a ideas tales como la nuestra de que los mayores de 25 años entren en la Universidad. Ellos entran en la Universidad solamente si tienen la titulación que corresponde. Para eso tienen el Kolleg, que es una institución para que la gente que procede del mundo del trabajo pueda hacer el bachillerato. Ésta es la manera de ser, estructuralmente hablando, del sistema educativo alemán, y merece la pena que se confronte como uno de los modelos más fuertes de Europa. Su fortaleza se basa sobre todo en el gran prestigio del sistema dual de enseñanza profesional, del que no es momento de hablar ahora.

El modelo propio de los países nórdicos es el que he intentado recoger en el Cuadro 5. Con algunos detalles diferenciales, es aplicable al conjunto de los países escandinavos y a Dinamarca. Es un modelo que ha tenido bastante eco en otros países de Europa, comprendido el nuestro. Se caracteriza por la prevalencia del concepto de educación básica y escuela básica. Como puede verse, ésta empieza un año después que la nuestra, pero, como la duración de la escolaridad básica obligatoria es de 9 años, viene a terminar a la vez que nuestra actual ESO. Toda la etapa obligatoria se realiza en una sola institución, por lo que no hay una división que institucionalmente separe la primaria y la secundaria. La enseñanza secundaria vendría a corresponderse con nuestro anterior segundo ciclo de la EGB, comenzando a los doce años y terminando a los dieciséis. Viene seguida de un bachillerato de tres años de duración, que termina a los 19 años de edad. En los diversos países la estructura varía en mayor o menor detalle, pero coincide en los sustancial. Por lo demás, los tipos de escuela tienen nombres distintos en cada país: grundskola, folkeskole, etcétera.

Para proporcionar una idea más amplia de las estructuras existentes en toda la Unión Europea, he preparado también el Cuadro 6, con información referida a Austria, la Bélgica francófona, la Bélgica holandesa, Grecia, Irlanda, Italia, Holanda y Portugal. A izquierda del cuadro, figura también la estructura española, para que no se nos olvide nuestro punto de referencia. Una de las características de casi todos estos países es que el ciclo de educación secundaria inferior es siempre menor que la enseñanza secundaria obligatoria. Tendencialmente empieza más o menos a la misma edad. Austria tiene la herencia alemana y, por tanto, empieza a los 10 años. Italia, es más parecida a nosotros (hasta ahora, porque hay una reforma en curso); la secundaria empieza a los once años, más o menos en coincidencia con nuestra anterior EGB, y acaba a los 14 años; está seguida de un bachillerato bastante largo, que termina la los 19 años. En Italia, la maturità, el ingreso en la Universidad se opera a esta edad, es decir un año después que en nuestro país. En resumidas cuentas, a la vista de todos estas estructuras la conclusión elemental que puede sacarse es que, en general, la enseñanza secundaria obligatoria acaba en Europa antes que nuestra E.S.O.

Sin embargo, pienso que las principales diferencias que nuestra E.S.O. tiene con sus equivalentes europeas no son de carácter estructural, ya que las estructuras europeas son variadas, muy diversas entre sí. Hay tanta diferencia entre la E.S.O y las estructuras europeas como la había entre éstas y la EGB. No se puede decir como se ha dicho que un argumento a favor de la E.S.O. ­pongamos por caso-- es que se adapta más a las estructuras europeas; se adapta tanto como la estructura anterior. La diversidad es lo que prevalece en Europa. Las diferencias hay que buscarlas en otra cosa, y parecen ir más bien al conjunto. En ninguno de estos países ni en los anteriores hay un bachillerato de dos años. Ésta es quizá la única novedad, la diferencia que en mayor medida nos separa de las estructuras europeas.

Quería aludir también muy brevemente al modelo norteamericano, porque su influjo sobre los europeos es constante, y está detrás de muchas reformas estructurales. La estructura americana más común (no la única) es la famosa 6+3+3, representada el cuadro 7. Hay una escuela primaria de seis años, seguida de una escuela secundaria de seis años, que está dividida en dos ciclos de tres años cada uno. No se correspondería con nuestra E.S.O, que es 6+4+2. Ésta es la estructura prevalente, pero Estados Unidos es un país muy grande y muy diverso y hay otras estructuras que conviven con ella, como la de 8+4 (ocho años de primaria seguidos por cuatro de secundaria).

Correspondencias curriculares

Me referiré brevemente a estos cuatro puntos:

-Los contenidos de los planes de estudios. ¿En qué medida estamos más o menos cerca de los países europeos en este punto?.

-El peso de las principales áreas dentro del currículum.

-Qué resultados se obtienen.

-Calendarios y horarios.

Por lo que se refiere a los planes de estudios, me he permitido elaborar una somera síntesis, que reflejo en el Cuadro 8. Aún mirándola a primera vista, se llega pronto a esta conclusión: en Europa, las escuelas enseñan todas más o menos lo mismo: Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía e Historia, Lengua extranjera... ¿Qué diferencias hay? Hay algunas de énfasis, de importancia, de temática. Por ejemplo, en Lengua extranjera hay dos países, señalados con asterisco, concretamente Alemania y Holanda, que exigen dos lenguas extranjeras en vez de una. Pero no nos confundamos: esto ocurre sólo en las escuelas secundarias selectivas, no en las demás. En la mayor parte de los países se enseña Arte y Música, pero en algún país falta la una y en algún otro falta la otra. Educación Física está en todos. Educación Cívica existe en algunos países y en otros no; Concretamente existe en Alemania, en Grecia -países de bien distinta entidad-, en Francia, en Italia y en Holanda. No hay en los países nórdicos. Tecnología e Informática son materias que están de moda, pero algunos países no las incluyen en el curriculum de la secundaria obligatoria (por ejemplo Alemania, Dinamarca y Suecia). En Holanda hay las dos cosas indistintamente, tanto Tecnología como Informática, como asignaturas separadas. Otra cosa que tengo que decir al respecto es que aunque se llame Tecnología, algunos países consideran que es de hecho Informática. Otros no. Otros consideran la Tecnología como una materia en sí misma. En Alemania no se enseña, pero hay una asignatura denominada Enseñanza del Trabajo, de una hora por semana, que quizá podría considerarse como Tecnología.

En el caso de la Religión, todos los países la tienen, salvo Portugal y Francia. En Francia, por mandato constitucional, la escuela no se ocupa de la Religión y lo que se hace es dejar una tarde libre a la semana para que las iglesias o los hogares puedan organizar la enseñanza de la misma. Los demás países la tienen como materia obligatoria, aunque es posible pedir la exención.

En dos países incluye el currículo una materia llamada Economía Doméstica, destinada fundamentalmente a las chicas (Holanda y Suecia).

Resumiendo, hay peculiaridades en materia de plan de estudios en casi todos los países europeos, pero en lo fundamental la enseñanza es igual en todas partes.

Por lo que se refiere al peso que en los diversos países se otorga a las principales áreas del currículo, el tema es más delicado. En el Cuadro 9 me he permitido mostrarles un gráfico que he extraido de datos suministrados por la propia Unión Europea en un estudio reciente (L'enseignement secondaire das l'UE, Eurídice. 1997). He intentado reflejar en él el peso que, a primera vista, parece concederse a tres grupos: Humanidades, Ciencias y otras materias. En Humanidades vienen comprendidas materias tales como Lengua nacional, Lengua extranjera y Geografía e Historia, mientras que en Ciencias se incluyen Matemáticas, Ciencias Naturales y Física y Química. Vemos que nuestro país está, siempre a primera vista, muy bajo tanto en Humanidades como en Ciencias, en relación con los demás; no tiene a nadie por debajo ni en una cosa ni en otra. Pero hay un efecto distorsionante con el que hay que tener mucho cuidado, que es el incluido en el capítulo "otros". En nuestro caso, como puede apreciarse, estamos muy arriba en esta línea. Quienes han trabajado en estos datos lo que han hecho es incorporar a este capítulo de "otros" materias tales como las lenguas propias de Cataluña, País Vasco, etcétera. A mi modo de ver, lo lógico hubiera sido incorporar estas materias a Humanidades y no a este capítulo de "Otros". Lo que en definitiva deseo decir es que todos estos análisis del plan de estudios hay que hacerlos con detención, acudiendo en detalle a los objetivos y a los contenidos, y no conformándose con presentar líneas esquemáticas, que podrían ciertamente inducir a errores de bulto. Ciertamente, hay países que tienen un currículo más humanístico, otros que lo tienen más científico y otros que coinciden en ambos; hay países en los que el capítulo de "Otros" (en los que están incluidos por ejemplo Arte, Música y Tecnología) es mínimo, como por ejemplo Dinamarca; allí, el peso de lo que no son Humanidades y Ciencias es bastante pequeño en comparación a otros países.

En cuanto a los resultados del rendimiento escolar, quizá sí podamos llegar a conclusiones más firmes. En el cuadro 10 he recogido los resultados que, respecto a Matemáticas, figuran entre indicadores recientemente publicados por la OCDE. Los países de la Unión Europea (unos pocos) figuran en un color, y otros países europeos pero no de la Unión figuran en otro. Como puede observarse, la posición de España en el cuadro es claramente de cola, seguida sólo de Portugal. Como referencia, he incluido también en el cuadro a los que figuran primeros en el ranking, que no son países europeos, sino asiáticos (Corea y Japón). También he incluido el último de la lista (Irán), no demasiado de nosotros. Por tener delante tenemos incluso a los Estados Unidos, país muy preocupado por el bajo nivel que tiene casi en todo, pero especialmente en matemáticas.

En el caso de las Ciencias (Cuadro 10) nuestra posición mejora un poco. Aunque estamos por detrás de casi todos los países de la Unión Europea, estamos por encima de Francia y Portugal. En cabeza se halla un país europeo: la República Checa, seguida del inevitable Japón.

Dejemos los resultados y vayamos a aspectos más en relación con el funcionamiento general de los centros. Uno de los que hoy concitan mayor interés es el relativo a los calendarios y horarios escolares, a los "ritmos escolares", expresión utilizada en otros países, por ejemplo Francia. La pregunta podría ser esta: ¿dedicamos en España menos horas a la enseñanza que en otros países europeos? Los Cuadros 17 y 18 nos proporcionan información sobre este punto, en referencia tanto a las horas anuales como a su distribución semanal. A la vista de los mismos, la posición española no parece distar significativamente de las demás. Como puede observarse, la mayoría de los países establecen un horario máximo y un horario mínimo, aunque otros dan sólo uno, de carácter indicativo (Reino Unido y Holanda, en los cuadros). Nosotros, tanto en horarios mínimos como en máximos estamos en la línea media europea, quizá más bien ligeramente por encima. Tenemos muy por debajo a Alemania. La razón es que los niños alemanes regresan a su casa no más tarde de las dos del mediodía; no tienen generalmente escuela por la tarde. En el horario semanal, países como Francia están netamente por debajo de nuestros requerimientos.

Como ha podido observarse hasta el momento, las diferencias que hemos ido anotando no marcan un desnivel ostensible entre lo que ocurre en España y lo que pueda ocurrir, en el tema que nos importa, en otros países de la Unión Europea. Quizá el único dato un poco más inquietante sea el relativo a los resultados de aprendizaje, que, al menos en las materias de Matemáticas y Ciencias, parecen apuntar a una menor eficacia por parte de nuestras escuelas. En resumidas cuentas, esto podría llevarnos a concluir, al menos de modo provisional, que en los aspectos más formales no parecen existir diferencias notables entre el sistema educativo español y otros sistemas educativos europeos. ¿Las hay, por el contrario, en aspectos de fondo? Esto es lo que querría afrontar en las líneas que siguen.

Correspondencias curriculares

Me referiré brevemente a estos cuatro puntos:

-Los contenidos de los planes de estudios. ¿En qué medida estamos más o menos cerca de los países europeos en este punto?.

-El peso de las principales áreas dentro del currículum.

-Qué resultados se obtienen.

-Calendarios y horarios.

Por lo que se refiere a los planes de estudios, me he permitido elaborar una somera síntesis, que reflejo en el Cuadro 8. Aún mirándola a primera vista, se llega pronto a esta conclusión: en Europa, las escuelas enseñan todas más o menos lo mismo: Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía e Historia, Lengua extranjera... ¿Qué diferencias hay? Hay algunas de énfasis, de importancia, de temática. Por ejemplo, en Lengua extranjera hay dos países, señalados con asterisco, concretamente Alemania y Holanda, que exigen dos lenguas extranjeras en vez de una. Pero no nos confundamos: esto ocurre sólo en las escuelas secundarias selectivas, no en las demás. En la mayor parte de los países se enseña Arte y Música, pero en algún país falta la una y en algún otro falta la otra. Educación Física está en todos. Educación Cívica existe en algunos países y en otros no; Concretamente existe en Alemania, en Grecia -países de bien distinta entidad-, en Francia, en Italia y en Holanda. No hay en los países nórdicos. Tecnología e Informática son materias que están de moda, pero algunos países no las incluyen en el curriculum de la secundaria obligatoria (por ejemplo Alemania, Dinamarca y Suecia). En Holanda hay las dos cosas indistintamente, tanto Tecnología como Informática, como asignaturas separadas. Otra cosa que tengo que decir al respecto es que aunque se llame Tecnología, algunos países consideran que es de hecho Informática. Otros no. Otros consideran la Tecnología como una materia en sí misma. En Alemania no se enseña, pero hay una asignatura denominada Enseñanza del Trabajo, de una hora por semana, que quizá podría considerarse como Tecnología.

En el caso de la Religión, todos los países la tienen, salvo Portugal y Francia. En Francia, por mandato constitucional, la escuela no se ocupa de la Religión y lo que se hace es dejar una tarde libre a la semana para que las iglesias o los hogares puedan organizar la enseñanza de la misma. Los demás países la tienen como materia obligatoria, aunque es posible pedir la exención.

En dos países incluye el currículo una materia llamada Economía Doméstica, destinada fundamentalmente a las chicas (Holanda y Suecia).

Resumiendo, hay peculiaridades en materia de plan de estudios en casi todos los países europeos, pero en lo fundamental la enseñanza es igual en todas partes.

Por lo que se refiere al peso que en los diversos países se otorga a las principales áreas del currículo, el tema es más delicado. En el Cuadro 9 me he permitido mostrarles un gráfico que he extraido de datos suministrados por la propia Unión Europea en un estudio reciente (L'enseignement secondaire das l'UE, Eurídice. 1997). He intentado reflejar en él el peso que, a primera vista, parece concederse a tres grupos: Humanidades, Ciencias y otras materias. En Humanidades vienen comprendidas materias tales como Lengua nacional, Lengua extranjera y Geografía e Historia, mientras que en Ciencias se incluyen Matemáticas, Ciencias Naturales y Física y Química. Vemos que nuestro país está, siempre a primera vista, muy bajo tanto en Humanidades como en Ciencias, en relación con los demás; no tiene a nadie por debajo ni en una cosa ni en otra. Pero hay un efecto distorsionante con el que hay que tener mucho cuidado, que es el incluido en el capítulo "otros". En nuestro caso, como puede apreciarse, estamos muy arriba en esta línea. Quienes han trabajado en estos datos lo que han hecho es incorporar a este capítulo de "otros" materias tales como las lenguas propias de Cataluña, País Vasco, etc A mi modo de ver, lo lógico hubiera sido incorporar estas materias a Humanidades y no a este capítulo de "Otros". Lo que en definitiva deseo decir es que todos estos análisis del plan de estudios hay que hacerlos con detención, acudiendo en detalle a los objetivos y a los contenidos, y no conformándose con presentar líneas esquemáticas, que podrían ciertamente inducir a errores de bulto. Ciertamente, hay países que tienen un currículo más humanístico, otros que lo tienen más científico y otros que coinciden en ambos; hay países en los que el capítulo de "Otros" (en los que están incluidos por ejemplo Arte, Música y Tecnología) es mínimo, como por ejemplo Dinamarca; allí, el peso de lo que no son Humanidades y Ciencias es bastante pequeño en comparación a otros países.

En cuanto a los resultados del rendimiento escolar, quizá sí podamos llegar a conclusiones más firmes. En el cuadro 10 he recogido los resultados que, respecto a Matemáticas, figuran entre indicadores recientemente publicados por la OCDE. Los países de la Unión Europea (unos pocos) figuran en un color, y otros países europeos pero no de la Unión figuran en otro. Como puede observarse, la posición de España en el cuadro es claramente de cola, seguida sólo de Portugal. Como referencia, he incluido también en el cuadro a los que figuran primeros en el ranking, que no son países europeos, sino asiáticos (Corea y Japón). También he incluido el último de la lista (Irán), no demasiado de nosotros. Por tener delante tenemos incluso a los Estados Unidos, país muy preocupado por el bajo nivel que tiene casi en todo, pero especialmente en matemáticas.

En el caso de las Ciencias (Cuadro 10) nuestra posición mejora un poco. Aunque estamos por detrás de casi todos los países de la Unión Europea, estamos por encima de Francia y Portugal. En cabeza se halla un país europeo: la República Checa, seguida del inevitable Japón.

Dejemos los resultados y vayamos a aspectos más en relación con el funcionamiento general de los centros. Uno de los que hoy concitan mayor interés es el relativo a los calendarios y horarios escolares, a los "ritmos escolares", expresión utilizada en otros países, por ejemplo Francia. La pregunta podría ser esta: ¿dedicamos en España menos horas a la enseñanza que en otros países europeos? Los Cuadros 17 y 18 nos proporcionan información sobre este punto, en referencia tanto a las horas anuales como a su distribución semanal. A la vista de los mismos, la posición española no parece distar significativamente de las demás. Como puede observarse, la mayoría de los países establecen un horario máximo y un horario mínimo, aunque otros dan sólo uno, de carácter indicativo (Reino Unido y Holanda, en los cuadros). Nosotros, tanto en horarios mínimos como en máximos estamos en la línea media europea, quizá más bien ligeramente por encima. Tenemos muy por debajo a Alemania. La razón es que los niños alemanes regresan a su casa no más tarde de las dos del mediodía; no tienen generalmente escuela por la tarde. En el horario semanal, países como Francia están netamente por debajo de nuestros requerimientos.

Como ha podido observarse hasta el momento, las diferencias que hemos ido anotando no marcan un desnivel ostensible entre lo que ocurre en España y lo que pueda ocurrir, en el tema que nos importa, en otros países de la Unión Europea. Quizá el único dato un poco más inquietante sea el relativo a los resultados de aprendizaje, que, al menos en las materias de Matemáticas y Ciencias, parecen apuntar a una menor eficacia por parte de nuestras escuelas. En resumidas cuentas, esto podría llevarnos a concluir, al menos de modo provisional, que en los aspectos más formales no parecen existir diferencias notables entre el sistema educativo español y otros sistemas educativos europeos. ¿Las hay, por el contrario, en aspectos de fondo? Esto es lo que querría afrontar en las líneas que siguen.

Correspondencias de fondo

He estado muy en duda a la hora de poner un rótulo a lo que ahora deseo plantear. En un principio, se me había ocurrido la idea de hablar de "correspondencias cualitativas", idea que después he desechado, porque también las estructurales y curriculares se refieren, en gran parte, a la calidad de la educación. Al final me he decidio por la cabecera que antecede, ya que, en definitiva, mi única intención es aludir a determinados aspectos de fondo que sin duda inciden de modo especial sobre la calidad. ¿Cuáles son?

Sin ánimo de resultar exhaustivo, me parece obligado aludir por lo menos a estos:

1) Ámbito socio-familiar. Está claramente demostrado en todos los estudios internacionales que el primer factor que influye sobre la calidad del aprendizaje en la escuela es, curiosamente, un factor indirecto: el constituído por el medio familiar del alumno.

El profesor. Dentro de los muros de la escuela, el profesorado constituye el primer factor de calidad. Esto está también absolutamente demostrado por todas las investigaciones.

El liderazgo de los centros. El tema se presta ciertamente a muchas matizaciones, pero su existencia como factor de calidad no se pone en ninguna parte en entredicho.

Por último, los recursos. Tendemos muchas veces a poner los recursos en primer lugar. Evidentemente tienen mucha importancia, pero yo me permito ponerlos en el último. Evidentemente, sin recursos no puede andar un sistema educativo; es un factor que influye en la calidad, pero yo creo que su sitio es el que le he asignado.

Vamos a empezar a verlos uno por uno.

Primer factor: ámbito socio-familiar. Este aspecto tiene distintas formulaciones según las mentalidades, las costumbres, según las inclinaciones de unos y otros, según las orientaciones políticas y sociales, y no conviene olvidarse de que, evidentemente, por mucho que se esté hablando de lo mismo, no se está hablando de lo mismo.

En algunas interpretaciones el ámbito socio-familiar viene definido, fundamentalmente, por el nivel socio-económico. En esos casos la ecuación es clara: elevando el nivel socio-económico, dando mayores posibilidades, seguro que los niños van mejor en la escuela. Aunque esta convicción tiene importantes puntos de anclaje, no es, desde luego, ningún axioma; en ocasiones, más bien influye de modo opuesto. Es decir, en ambientes donde el estándar económico es el único que se tiene en cuenta, sin implicar a la vez a otros estándares, el nivel económico de la familia puede resultar más bien un elemento o factor negativo de cara al rendimiento escolar del alumno. Cuando éste parte de una fuerte situación económica (con muchos recursos a su disposición) y no cuenta, a la vez, con otros estímulos, la referida situación puede ser un elemento de conflicto en vez de ayuda.

Cabe evidentemente mayor precisión. Lo que importa es la incidencia que un alto nivel económico puede tener sobre el ambiente socio-cultural. Empíricamente hablando, esto es mucho más cercano a la realidad. Por ejemplo, un factor de demostrada incidencia sobre el rendimiento de los hijos es la formación previa de sus padres. De padres que alcanzaron solamente un nivel de enseñanza primaria, afortunadamente pueden y salen niños con grandes aficiones culturales, pero parece claro que éstos se dan con mayor proporción entre los hijos de personas con estudios superiores. Obviamente, también se da el caso de padres y madres que, pese a tener titulaciones superiores, tienen en su casa un ambiente sociocultural más bien bajo. Es obvio que esto se da en proporciones mucho menores, casi excepcionales, pero nos pone en guardia sobre una posible sobrevaloración de datos de naturaleza exclusivamente sociocultural. Yo, en el fondo, estoy muy en la línea de que es el sustrato familiar en general, con todos estos componentes, el que verdaderamente actúa; es decir, factores a la vez económicos, culturales, morales, físicos, etc. Sabemos, por ejemplo, hasta qué punto repercute en los adolescentes un fenómeno tan concreto, y tan frecuente hoy, como es el de los conflictos internos en el matrimonio. El ambiente de cohesión familiar puede por lo menos tanto como el hecho de tener muchos libros en casa. En suma: los factores socio-culturales son claves, sin duda, pero hay otra serie de factores enormemente importantes, que están ahí.

En una visión comparativa entre la España de hoy y otros países europeos, lo primero que reparamos es en la existencia de una serie de problemas coincidentes. Las familias españolas coinciden, en numerosos problemas, con el resto de Europa. No estamos ni mejor ni peor.

El primero de ellos es el del descenso demográfico. Es obvio que lo tenemos muy fuerte, el más bajo de Europa en estos momentos; pero no es menos cierto que los alemanes están a punto de ser sustituidos por los turcos, los franceses por los magrebíes, etc. Tenemos, en este punto, un problema parecido al que tienen en otras partes.

Desintegración familiar. Obviamente, los problemas que estamos sufriendo en España relativos a este capítulo son parecidos a los que hemos visto en Suecia o en Dinamarca, país donde en este momento se da, por ejemplo, el curioso dato de que un 44% de las parejas que conviven, entre los 18 y los 25 años, no están casadas. Esto es un dato. En España no se ha llegado quizá todavía a esta cifra, pero se está en camino.

Relajación de la autoridad familiar. Es un fenómeno igualmente expandido en la Europa de hoy. ¿Cuál sería la peculiaridad española en este caso? Quizá nuestro retraso. Con la pega de que, como vamos más retrasados, vamos con más prisas. Seguimos la línea de evolución de los demás países, en los que, sin embargo, se nota ya una cierta recuperación, cuando nosotros seguimos todavía en pleno declive. Ni que decir tiene que este factor, la autoridad familiar, resulta clave en la educación de los adolescentes, es decir, de los alumnos de educación secundaria obligatoria.

No sólo los problemas son coincidentes. También las mejoras. Por ejemplo, la mejora de los recursos materiales. Por poner un simple ejemplo, el 49% de las familias españolas con hijos en edades de secundaria dicen tener ordenador en casa. De casi dos familias españolas, una afirma tener ordenador. Otro dato: el 67% de las familias afirman tener a su hijo adolescente en habitación individual. Aunque esto está conexionado con la caída demográfica, no se debe sólo a eso. El nivel de vida de las familias españolas ha subido muy considerablemente, al igual que ha ocurrido en el resto de los países europeos.

Apoyos extraescolares. Nuestro país ha dado un empujón notable en lo que podríamos llamar recursos puestos a disposición de los niños en edad de Secundaria. Me estoy refiriendo, entre otras cosas, a profesores particulares, clases de complemento (idiomas, música, deportes, etc.). No sé si estamos en la media europea o no, pero no estamos desde luego muy despegados de ella.

Con afán de resumir las cosas, podríamos decir que la crisis general de valores que padecen hoy las familias en Europa está plenamente instalada entre nosotros. Estamos dentro de esa ola de la crisis general que vive Europa, y de la que parece tan difícil salir.

Dejemos ya el factor familiar, sin duda de primordial importancia, y vayamos al que, de puertas adentro del centro educativo, resulta igualmente capital: el profesorado. ¿Cuáles son las dimensiones relativas al profesorado que inciden mayormente en este sentido? Muchos parecen sospechar de que se trata de dimensiones sobre todo cuantitavas, es decir, producidas por un número todavía escaso de profesores.

Aunque no creo que sea ése el quid de la cuestión, voy a comenzar refiriéndome a ese aspecto. En el cuadro 11 he reflejado la ratio alumnos-profesor existente hoy en significados países europeos. Como puede observarse, está claro que la ratio española es todavía de las más altas, pero tenemos importantes países con ratio superior. Holanda, por ejemplo, tiene una ratio alumnos-profesor más alta que la nuestra. El Reino Unido tiene una ratio ligeramente superior a la nuestra. Por debajo de la nuestra están otros importantes países, como Austria, Dinamarca e Italia, con ratios que no llegan a diez alumnos por profesor. Nosotros andamos alrededor de 16. Pero es interesante observar, más que la ratio de hoy, su evolución desde 1985. España es quizá el país, de los incluidos, que tienen una evolución (una caída) más brusca. Aparte de esto, puede observase también cierta inflexión de la tendencia a la baja en países importantes. Alemania, cuya ratio descendió en 1990, ha vuelto a subir en 1995. El caso de Holanda es quizás el más claro: en diez años ha subido considerablemente; es decir, hay más niños por clase pese a la caída demografía, que afecta a todo el mundo por igual. Parece que las curvas, al menos en países muy significativos, tendieran nuevamente a crecer, cuando por razones puramente demográficas más bien deberían tender a bajar. A nosotros no nos afecta mucho este punto de momento, pero podría afectarnos en años venideros. Quizá la enseñanza fundamental que podría extraerse de todo esto es que el tema del número de alumnos no es decisivo a la hora de definir la calidad. Los japoneses tienen 40 alumnos en clase de matemáticas y son los primeros en matemáticas en el ranking que he mostrado antes. De lo que podría concluirse que las ratios inciden, sin duda, pero que no son elementos de extrema importancia; depende de las enseñanzas; por ejemplo, son bastante claves en la enseñanza de lenguas, de lenguas extranjeras, pero en el caso de otras materias habría que analizar la cuestión caso por caso. Debe aclararse, además, que la ratio alumnos-profesor no coincide con la ratio alumnos-aula, que generalmente es más alto.

Otro tema que se considera influir sobre la calidad de la enseñanza es el relativo al salario del profesorado. Según el cuadro 12, que incluyo, la situación de los salarios en España no parece estar en demasiada inferioridad con respecto a la media europea. Más bien parece que estamos en una media alta. Los datos vienen proporcionados, como en algunos ejemplos anteriores, por la OCDE. Estamos al mismo nivel que Austria, a un nivel por encima de Finlandia, por encima de Grecia, de Italia, de Portugal, de Suecia. Naturalmente, hay países cuyo nivel salarial es superior: Holanda, Alemania, Irlanda. Francia está a un nivel salarial idéntico al nuestro. Los salarios se hacen constar en términos reales, en dolares convertibles, lo que quiere decir que se ha tenido en cuenta el nivel de vida, el precio de adquisión de la vivienda, la alimentación, etc.

Dejando aparte estos datos cuantificables, podríamos preguntarnos si la calidad del profesorado español de Secundaria Obligatoria es también comparable a la media europea. Es un tema difícil de abordar, en el que inciden factores derivados de la formación recibida, de la motivación de los docentes, etc. ¿Está nuestro profesorado más o menos motivado que el europeo? No hay estudios que pudieran considerarse definitivos, pero parece claro que, en estos momento, los principales países de Europa padecen una crisis general de motivación, causada fundamentalmente por el tema del clima escolar, es decir, las situaciones de difícil convivencia e incluso de violencia hoy visible en muchas escuelas del continente. En Francia, por ejemplo, hay una importante crisis de motivación, especialmente entre el profesorado del collège, es decir, de la secundaria obligatoria. Acaban de sacar hace poco los laboristas ingleses una nueva disposición legal sobre compensaciones al profesorado de zonas escolares deficitarias; no sólo se procede en ellas a elevar el nivel salarial de los profesores, sino a otras medidas motivadoras dignas de particular estudio. En resumidas cuentas, nuestra situación no es, en este aspecto, peor que la de otros países. Tal vez es algo mejor.

El problema de la formación inicial influye extraordinariamente. En los años 70 se llevó a cabo en España una transformación muy rápida del profesorado de EGB, que tuvo un efecto importante en términos de calidad. Creo que buena parte de la expansión de la EBG se debe a ese esfuerzo en materia de formación del profesorado. Pero ahora padecemos más bien un período de indefinición. Particularmente en el caso de la ESO, dado que su profesorado procede a la vez del antiguo profesorado de EGB y del aun más antiguo profesorado de Bachillerato, la situación a este respecto está resultando algo compleja. Sabemos bien que, con respecto a estos últimos, lo que falta es justamente una mejor formación pedagógica, que venga a acompañar la necesaria formación universitaria en los contenidos. La formación inicial del profesorado de esta etapa, ahora mismo, es un tema capital, en el que debemos reconocer ir por detrás de los esfuerzos cualitativos hechos en Europa. Que conste que siguen existiendo muchos problemas en todas partes, pero nosotros estamos particularmente necesitados de hacer ahora un esfuerzo, en orden a mejorar la calidad de la formación inicial del profesorado.

En materia de formación continua nuestro déficit parece ser todavía mayor. La tendencia actual que parece prevalecer es la que podría venir definida como "formación en el centro". En los países de mayor desarrollo educacional (europeos y no europeos), se ha llegado a la conclusión de que lo mejor es montar buenas estructuras que favorezcan la autoformación en los propios centros. Mientras no se organice la formación continua como una actividad ordinaria de los centros docentes, el tema seguirá quizá sin resolverse.

Voy a entrar a continuación en un tema particularmente discutible. Todos los son, sin duda, pero quizás éste ha sido especialmente controvertido en nuestro país. Me refiero al liderazgo educacional, a la dirección de los centros educativos. Permítaseme mostrar un mapa, que he incluido en el cuadro 14. Según podemos ver en él, España constituye una rara avis en lo que se refiere al procedimiento para nombrar directores escolares. En compañía de Portugal, es el único otro país de la Unión Europea en el que los directores son nombrados por el propio centro. Esto es un hecho. Si hemos de hacer caso a interpretaciones surgidas del propio Consejo Escolar del Estado, la visión que se da frecuentemente de esto es que España está en este punto a la cabeza, a la vanguardia del resto de los países, gracias a su actitud progresista. Comprendo que pueda abrirse paso esta interpretación. Yo, sin embargo, a la vista de este mapa, me quedo más bien inquieto. La excepcionalidad española no me parece, en verdad, un factor de progreso para la calidad de la educación. Por el contrario, me permito opinar que la situación creada tras la aprobación de la LODE ha ido demostrándose inadecuada, incapaz de hacer frente a los retos de dirección eficaz requiridos por las escuelas en estos momentos. La LOPEG, aprobada con fuerte oposición por parte del Consejo Escolar del Estado, intentó arreglar al menos parcialmente las cosas, pero tampoco ha conseguido mucho, al menos hasta ahora.

Permítaseme citar a este respecto una frase pronunciada hace pocos años por un ministro inglés:

"No puedo enfatizar suficientemente la importancia que tiene la calidad del liderazgo en cualquier escuela. El tiempo y, una vez más, los inspectores concluyen que el factor singular más importante en el éxito de una escuela es la calidad del liderazgo proporcionado por el director y su equipo. Un buen director hace una buena escuela".

Aunque la persona en cuestión era un ministro conservador, la frase ha sido plenamente avalada por el programa del actual primer ministro laborista, Tony Blair, y por su ministro de educación, el señor Blankett. Alguno podría decir, a la vista de ello, que se trata de una convicción anglosajona. Otros pensamos que, en verdad, es una convicción bastante compartida en el resto de Europa. Detrás de un gestor de calidad en la dirección de los centros hay, evidentemente, una carga importante de profesionalización del director. Es necesario un buen profesional de la dirección. Tenemos que hacer buenos profesionales de la dirección. ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Después de haberlo elegido? ¿Antes de haberlo elegido? Habrá que pensar qué momento y qué procedimiento son los más adecuados, pero no podemos dejar las cosas como están. En este punto sí hay una falta de correspondencia clara con el resto de Europa. Ciertamente, los estilos y los métodos de los países, en lo que se refiere a la dirección de los centros, son muy distintos. Hay países que todavía conservan un estilo de dirección absolutamente jerárquico, como por ejemplo los franceses, donde el director es fundamentalmente un representante de la Administración. En el Reino Unido, el estilo típico ha sido siempre el factor gerencial, según el cual el director es fundamentalmente un manager, pero con rasgos pedagógicos prevalentes. Los estilos son sin duda distintos, pero lo grave es que nosotros no tenemos ningún estilo. O, si se prefiere, tenemos un estilo indefinido de director escolar. Esto es el problema.

La importancia del liderazgo no tiene por qué entrar en conflicto con la importancia de la participación, igualmente imprescindible si se quiere dar mayor calidad a la acción de la escuela y hacerla, además, un organismo vivo dentro de una sociedad democrática. Se trata de dos factores igualmente claves en educación. Mientras no resolvamos su paridad y su buena mezcla, la acción educativa no va a resultar satisfactoria. La participación es completamente fundamental en la tarea educativa; no puede haber tarea educativa verdaderamente eficaz, ni progreso educativo, ni calidad educativa si no hay participación. Hace falta una participación real, clara, de todos los estamentos para que, efectivamente, haya una corresponsabilidad. Por su parte, el liderazgo es igualmente necesario. La educación no puede seguir siendo un buque a la deriva en ninguna de sus esferas, y mucho menos a nivel de centros. La resolución de este entramado es, por tanto, decisiva. Habrá que estudiar los medios para que se solvente, sin prejuicios, mirando cómo nos ponemos de acuerdo.

Dije que también los recursos son claves cuando se habla de calidad de la educación, aunque advertí que no son lo único ni quizá tampoco lo primero. ¿Cómo andan de recursos los centros escolares españoles, en comparación a los del resto de Europa?

Si en primer lugar atendemos a los edificios escolares, nuestras escuelas, sobre todo en determinados niveles, no tienen nada que envidiar a la mayor parte de las escuelas europeas. Incluso, en algunos sitios, son mejores, bajo el punto de vista de la construcción inicial. En Francia, numerosos centros de secundaria recuerdan a cuarteles; hay todavía bastantes zonas con edificios viejos, destartalados. Del Reino Unido habría que decir algo parecido. Incluso países tan prósperos como Suecia dejan bastante que desear. Los institutos recientemente hechos en España tienen un nivel de construcción bastante bueno, aunque en ocasiones sean más bonitos que funcionales.

Cosa distinta es el tema de instalaciones. Me estoy refiriendo no sólo a las aulas, sino al conjunto de instalaciones de los centros. Yo diría que, en este sentido, ya hay un poco más de desnivel. Es una de las cuestiones que pretendía arreglar la LOGSE con las concentraciones, lo que ciertamente constituye una buena intención. Pero el problema es si, ciertamente, las buenas intenciones no ocasionan, a veces, más peligros o más problemas que los que solucionan, que es la otra cuestión que habría que ver. El caso concreto es que, a nivel de instalaciones, nuestras escuelas han dado un paso importante, sin duda, pero se encuentran cosas más cuidadas, en línea media, en otros países. ¿Por qué? Porque somos muy partidarios de hacer instalaciones y, a los tres días, descuidarlas. España no es Japón, desde luego, donde hay que descalzarse antes de entrar en la escuela, que está siempre impoluta. En el extremo contrario, muchas de nuestras escuelas siguen, lamentablemente, oliendo a cocina y a descuidados aseos. Instalaciones perfectas, que serían la admiración de muchos, se convierten en poco tiempo en lugares descuidados, llenos de desconchones, papeles por el suelo, persionas rotas, mesas pintarrajeadas. Sin duda se trata de una deficiente educación social de los alumnos (y a veces de los propios profesores), pero ya es penoso que esto sea tan ostensible en las mismas instituciones que tendrían que proporcionarla.

En lo que concierne a determinados servicios complementarios, conviene aludir quizá en primer término a los servicios de comedor. Como es más que sabido, significados países europeos son contrarios a la existencia de comedores y de cocinas en las escuelas. Alemania, por ejemplo, organiza siempre las cosas de modo que los alumnos puedan almorzar en sus domicilios. Cuando algunos sectores plantean la necesidad de montar un comedor escolar, los votos contrarios suelen ser la mayoría. Es verdad que, en determinados países, hay factores de presión favorables al montaje de comedores escolares, pero, en general, se actúa siempre con parsimonia e incluso reticencia. Y cuando se monta un comedor, los hábitos dietéticos habituales en los países europeos resuelven el tema de modo simple, sin necesidad de excesivos montajes. En resumidas cuentas, en Europa hay una idea del comedor escolar distinta a la que nosotros tenemos.

El transporte escolar es otra de las cuestiones en que nosotros estamos todavía de ida, cuando los demás están ya de vuelta. En los Estados Unidos se designó el asunto con una terminología simpática, el busing, algo así como el "autobusear". El busing fue tema habitual de debate en los los Estados Unidos de los años años 60 y 70, pero hoy se halla en abierta decadencia. Allí, como en otros países, comprendidos los europeos, se está volviendo a la idea de que los niños estén el menor tiempo posible en un autobús, ya que éste viene considerado más como un factor de deseducación que de educación. Nosotros estamos ahora, gracias especialmente a la LOGSE y a la ESO, en plena euforia autobusera. Uno de los capítulos más fuertes del presupuesto educacional se destina a cubrir los gastos de transporte. ¿Es éste un planteamiento lógico? Me temo que no mucho. Hoy por hoy, el autobús sigue siendo un elemento necesario. Evidentemente, hay zonas (urbanas y rurales) donde la existencia de instituciones concentradas es de toda necesidad, pero habrá que analizar si la solución que se da hoy al tema es la única posible.

Otro capítulo importante relativo a los recursos es el de las nuevas tecnologías. Efectivamente nosotros, ahora mismo, estamos en plan deficitario en nuevas tecnologías. Cualquier persona que visite ahora Europa nota que hay países donde el uso de la informática está siendo decididamente introducido en las escuelas. En España hay preocupación por el tema, pero existe todavía una desproporción visible.

Por último, conviene decir también algo sobre los recursos didácticos, y más particularmente sobre los libros de texto. El libro de texto, en muchos países, está pagado en la enseñanza pública por el Estado o por las municipalidades o por aquel a quien corresponda la financiación pública de las escuelas. Aquí todavía no tenemos esto. Sin embargo, convendría afrontar debidamente el tema desde el principio. En los Estados Unidos, por ejemplo, ocurre con bastante frecuencia que el centro escolar provee los libros, pero hay que devolverlos impecables a final de curso y, si no, hay que pagarlos. Yo diría que esto no estaría mal -lo hacen otros países europeos también-. Impecable no quiere decir que el libro no haya sido tocado, porque lo que tiene que hacer el alumno es utilizarlo, sino razonablemente utilizado. Si no, se paga, con una beca o con lo que sea, pero se paga, porque no hay derecho a utilizar mal los bienes públicos.

Como resumen último en relación con los recursos económicos, me he permitido incluir un cuadro que resume el gasto anual por estudiante de educación secundaria en algunos países europeos (Cuadro 15). La fuente es, una vez más, la OCDE.

Como puede observarse, el gasto general por estudiante es, en España, netamente inferior al de otros muchos países. Son escasos los que ocupan lugares inferiores al nuestro. En España se invierte por cada estudiante de educación secundaria poco más de tres mil dólares al año. Si se tiene en cuenta lo que más arriba se dijo sobre la relativa aceptabilidad de los niveles salariales del profesorado, la conclusión es que donde fallan las cosas es en el tema de inversiones y de gastos de funcionamiento. Parece lógico pensar que hay que hacer un esfuerzo inversor mucho más fuerte en la Educación Secundaria, especialmente en la obligatoria, en los próximos años. Los políticos tendrán que afrontar el reto. No podemos seguir mostrándonos escasamente preocupados por las dificultades de financiación de un sector de tanta importancia.

Algunas líneas de futuro

Para terminar, desearía mirar las cosas con cierta visión prospectiva. Muchos de los desafíos que aguardan a nuestro sistema escolar, particularmente en el período de educación secundaria obligatoria, son idénticos a los que aguardan a otros sistemas, europeos y extraeuropeos, pero no por eso debemos conformarnos y, mucho menos, permanecer inactivos. Voy a referirme a estos desafíos de modo casi telegráfico.

El primero de ellos es el fenómeno de la incertidumbre laboral. Nos estamos refiriendo aquí a la etapa final de la escolaridad obligatoria. Estamos ante un mundo que, por primera vez, nos está diciendo exactamente que el trabajo es un bien escaso. Esto supone que, ciertamente, hay que educar a la población en una incertidumbre laboral. No podemos seguir permitiendo que los jóvenes desconozcan la gravedad de este dato tan elemental al final de la escolaridad obligatoria. Los sistemas educativos tienen que incorporar claramente información y formación sobre las dificultades que tiene hoy el ámbito laboral. Esto me parece un desafío importantísimo. Sin ninguna duda, es una de las líneas de la mayor parte de reformas europeas ahora mismo.

Un segundo desafío del mayor interés social es la eliminación de frustraciones. Evidentemente, el mayor nivel de frustraciones escolares se producen exactamente en este momento de escolaridad. Los altos porcentajes de fracaso escolar que tenemos, particularmente en España, nos exigen medidas eficaces y urgentes.

El tercero se refiere a la necesidad de las élites. En tiempos pasados, la escolaridad era tendencialmente elitista. Afortunadamente, hemos superado esa etapa, y nos encontramos hoy con que la escolarización se ha generalizado, ha sido puesta de hecho al alcance de todos. Todos pueden y deben sacar provecho de ella. Pero esto no elimina, sino que por el contrario revalida la necesidad perentoria de élites intelectuales, científicas, artísticas, culturales. La única manera de que cualquier país, hoy día, pueda ser competente en el escenario internacional es el contar con adecuadas élites. Un sistema educativo tiene, entre otras responsabilidades, la gran responsabilidad de posibilitar las élites. No élites económicas, privilegiadas, sino élites motoras, responsables. No llegaremos a ninguna parte con sistemas educativos mediocres, los que todo el mundo obtiene los mismos resultados. Hace falta, para la marcha de un país, que se procure la "excelencia", el famoso término anglosajón, que es tan importante como la igualdad.

Para la superación de los desafíos mencionados, es necesario revisar algunos conceptos fundamentales. Si atendemos a lo que nos sugieren las reformas e innovaciones que están llevándose a cabo de los principales países, dos de esos conceptos claves son los de comprensividad y diversificación. El tema de la comprensividad ha sido fundamental para el desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos, porque ha creado una conciencia de igualdad en lo esencial y ha sido enormemente importante en todas las reformas. La importancia de la comprensividad no hay que reducirla, sin embargo, a la historia pasada. Hoy sigue siendo también muy importante, en la medida en que defiende una igualdad sustancial en el tratamiento educativo de los seres humanos y, en definitiva, el derecho a la igualdad y la igualdad de oportunidades. Pero, incluso para conseguir sus propios objetivos, debe conjugarse adecuadamente con la diversificación. Hay que anticipar una diversificación prudente en la educación secundaria obligatoria, y ésta es la línea común que están siguiendo casi todas las reformas educativas en los países desarrollados. Una diversificación que no intenta reproducir el segregacionismo anterior. No se trata de volver atrás. La comprensividad ha sido positiva para la educación. Lo que se trata ahora es de corregir sus defectos y sus excesos, que los tiene.

Me hubiera gustado poder referirme a las numerosas reformas que, en estos momentos, tratan de correlacionar adecuadamente comprensividad y diversificación. Pero no va a ser posible.

En resumidas cuentas, estamos viendo estos años en Europa un ambiente de reforma educativa bastante radical que, sin embargo, se resiste a llamarse reforma. De hecho, hace tiempo que no tenemos en Europa ninguna reforma legal aparentemente grande en educación y, en cambio, se está operando desde dentro, desde lo profundo, un movimiento de reforma importante en los aspectos claves. En Inglaterra, por ejemplo, los laboristas están restaurando la práctica de las clases homogéneas, es decir, clases en las que los niños están por niveles de capacidades y de intereses, no por niveles de edad. En España no podríamos probablemente hacer esto, sin un gran conflicto social. Los laboristas ingleses están empeñados en esta cuestión, porque se dan cuenta de que, cuando se persiste en situar juntos a todos los alumnos, a quienes se hace especial daño es a los más débiles, a los de peor preparación, a los más desinteresados. Muchas veces hay que separar temporalmente y tratar de modo diferenciado a un grupo de alumnos, si es que se quiere que recuperen el grupo general. Esto es igualmente válido en el caso de los alumnos más dotados. Hay que acabar con la ficción de que todos los alumnos son iguales, y de que se debe aspirar a una imposible "igualdad de resultados".

También merecería particular atención la reforma que intenta llevar a cabo en Italia el ministro Berlinguer. Convendría reflexionar sobre las famosas tres "Es" que constituyen, según él, el quicio de la reforma. Una escuela eficaz, eficiente y equitativa. Las tres cosas a la vez.

Todo los sistemas educativos desarrollados están atravesando la moda de los exámenes nacionales, de los controles, de los rankings. Es una línea que puede tener un aspecto positivo, que es la concienciación, por parte de la sociedad, de que la educación es una cuestión muy importante, necesitada de amplio control social. Pero estamos también en una línea muy peligrosa, demasiado volcada e interpretaciones exclusiva o predominantemente economicistas.

En lo que se refiere a nuestro país, parece claro que, más tarde o más temprano, no habrá más remedio que realizar una serie de ajustes a la LOGSE, y más particularmente al conjunto de la educación secundaria, obligatoria y postobligatoria. Vengo diciendo, porque lo creo así, que el principal enemigo que tiene hoy la presente legislación es el integrismo, no el revisionismo. El revisionismo está muy atemperado, porque el sistema legal goza de suficiente aceptación. Lo que resulta peligroso es el oponerse a cal y canto a revisar puntos que exigen a todas luces revisión, como podría ser el sostenimiento de una comprensividad radical, abusiva, hasta los 16 años o la permanencia de un bachillerato de dos años, difícilmente homologable con los usos de la Unión Europea.