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El Consejo Escolar del Estado deja constancia de su sensibilidad hacia las actuales preocupaciones de la educación al organizar este Seminario sobre la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria, con la altura con la que se ha desarrollado, tanto por la categoría de las exposiciones de los ponentes como por los subsiguientes debates y las interesantes aportaciones de los miembros del Consejo Escolar del Estado y de los demás asistentes.

Las estructuración misma del programa refleja la voluntad de abordar los fundamentales problemas que actualmente aparecen en el sistema educativo, concretamente , en este nivel obligatorio de sus enseñanzas. Se ha tomado como punto de partida una reflexión sobre las características generales de la ESO, para avanzar en las exigencias de la red de centros y del profesorado; ofreciendo, incluso, como ejemplo para su estudio la aplicación que se está llevando a cabo en la Comunidad Autónoma de Navarra.

El eje director de este Seminario no podía ser otro que la aplicación de la ESO y la problemática que esta aplicación conlleva, pudiéndose decir que su nudo gordiano ha estado en e el debate que suscita la comprensividad y/o diversificación como formas de enfoque del currículum, con especial referencia al último curso de este tramo educativo: 4º de la ESO.

Como se puso de manifiesto en la Ponencia del Director del INCE, en todos los sistemas educativos se busca el equilibrio entre la comprensividad y la diversificación. La comprensividad ha sido fundamental en el desarrollo de los sistemas educativos actuales porque ha conseguido crear "una conciencia de igualdad en lo esencial"; pero es necesario introducir una diversificación prudente que no tiene nada que ver con segregacionismo y que responde al principio de adecuación al alumno (ya a estas edades no sólo a su capacidad, sino a sus intereses y aspiraciones profesionales).

Ha quedado patente cómo entran en juego valoraciones y actitudes de todo tipo: económicas, sociales, pedagógicas; a favor o en contra, cualquiera que sea la respuesta que se dé a este dilema

Para D. César Coll las dos características fundamentales de la ESO son:

-la comprensividad curricular y

-las medidas de atención a la diversidad.

La comprensividad es una característica "crucial" que se justifica con razones de muy distinta índole:

a) Razones legales: es indiscutible que la LOGSE, a lo largo de su articulado, hace una apuesta clara por la comprensividad, apuesta que no presenta ningún tipo de dudas, por lo que no se le puede dar otra lectura. Establece un núcleo curricular obligatorio para todos los alumnos, que se atenúa ligeramente con la opcionalidad que debe ir creciendo a lo largo de la etapa: etapa que lleva a una misma titulación.

Razones sociales: hay una razón ideológica, al concebir la educación como un medio compensatorio de desigualdades de origen y de cohesión social. Esto hace que la ESO no se pueda concebir con fines exclusivamente académicos y como etapa propedeútica.

Razones comparadas: en su informe de 1991, la UNESCO recogió que la tendencia más frecuente en la mayor parte de los países en el nivel obligatorio, era un tramo o ciclo común, con componentes académicos y técnico-profesionales y recomendaba el aplazamiento de la diversificación hasta etapas postobligatorias.

Sin duda, la comprensividad implica un cambio en la concepción pedagógica del profesorado que estaba acostumbrado a niveles no obligatorios, pero ese cambio es importante que se produzca.

Para introducir las reflexiones sobre las medidas de atención a la diversidad se parte del principio pedagógico de la enseñanza adaptativa:

"Si los alumnos son diferentes, la acción educativa debe diversificarse".

Es decir, hay que adaptar la enseñanza al alumno y no el alumno al tipo de enseñanza que queramos darle.

Si se está de acuerdo con este principio, todos los problemas técnicos que dificulten su aplicación deben superarse.

La LOGSE no propugna el igualitarismo, sino todo lo contrario; llegar a los objetivos mediante la forma más adecuada para cada alumno en función de sus intereses, capacidades y motivaciones. Lo que supone afirmar que en la ESO es irrenunciable el mantener los mismos objetivos para todos, aunque para alcanzarlos debamos adoptar estrategias pedagógicas diferentes en función de las características personales de cada uno.

Para hacer el principio de partida posible, la medida de atención a la diversidad se sitúa dentro de una responsabilidad compartida por todos los que inciden en la organización y funcionamiento del centro y en diferentes planos:

a) En el aula por el profesor, presentando actividades diversificadas y diversificables.

En el centro con estrategias adecuadas de organización y funcionamiento.

En la Administración, poniendo en marcha mecanismos legales que faciliten su aplicación, bien sea en la admisión de alumnos con medidas no discriminatorias o en la actualización del profesorado preparándolo para entender y trabajar en el nuevo currículo.

En este marco la diversificación curricular se concibe como una medida de carácter extraordinario de atención a la diversidad; pero antes de tomarla hay que adoptar todas las medidas ordinarias, más sencillas, que la ley ofrece.

No se han adoptado todavía todos los recursos previstos en la LOGSE de atención a la diversidad y estamos muy lejos de ello.

Don Javier Marcotegui, Consejero de Educación del Gobierno de Navarra, defiende que comprensividad y diversificación no son opciones antitéticas, ni excluyentes; por el contrario, se pueden armonizar y conjugar, incluso, en el marco que la LOGSE fija. Porque esta Ley -y es ésta una de las conclusiones más netamente precisadas en este Seminario-, no tiene una lectura unívoca, sino que es susceptible de interpretaciones flexibles dentro de la literalidad y de la filosofía que la inspira.

Lo cual facilita que se puedan y se deban buscar soluciones no requeridas en un primer momento, tendentes a dar respuesta a los problemas que se van planteando en su cotidiana aplicación. Los problemas, es obvio decirlo, no surgen todos sincrónicamente, sino que van apareciendo a medida que la aplicación de la LOGSE se generaliza y cuando se llevan a la práctica algunas de sus exigencias.

Ésta ha sido la razón por la que la ponencia del Consejero de Educación del Gobierno de Navarra ha resultado ejemplificadora, (aún teniendo presente las características específicas de dicha comunidad, con 500.000 habitantes y con sólo el 1 por ciento de la población escolar española), ya que, al haberse adelantado allí la aplicación de la ESO, hoy se puede hablar de los problemas surgidos al aplicarla y de las soluciones encontradas dentro de la Ley misma.

Pero en las medidas correctoras que se escucharon, se entrevé un peligro: la diversificación podría interpretarse como segregación; es decir, las medidas tomadas parece que sean predominantemente de organización, a base de formar grupos de alumnos que se separan de su grupo de referencia, aunque sea por períodos temporales más o menos largos. Al descentrar todo en este tipo de soluciones se correría el riesgo de perder objetivos profundamente educativos, que tanto interés tienen para los alumnos adolescentes de esta etapa y a cuya consecución no se llega si no es por la convivencia de todos, por la solidaridad que representa la ayuda mutua entre ellos en ciertas actividades de aprendizaje, por la igualdad de trato por parte de los profesores cualquiera que sean las características individuales de los alumnos, por la valoración de las diferentes actitudes de cada uno en una etapa como ésta, de educación obligatoria, en la que no sólo deben valorarse y formarse las aptitudes intelectuales, sino todas aquellas que van conformando a la persona como tal.

La propuesta navarra trajo también una aportación curricular que tiene su interés, aunque en el debate quedó claro que habrá que ver, cuando se lleve a cabo una evaluación rigurosa, a qué resultados da lugar. Ha diferenciado entre:

-Objetivos básicos, comunes, que comprenden los elementos de la cultura, de obligada adquisición para todo el alumnado.

-- Objetivos propedéuticos, en función de los tramos siguientes de la escolaridad post-obligatoria.

Es decir, unos objetivos para una población que supuestamente acaba sus estudios con la ESO, y se incorpora a la vida activa tras seguir un programa de garantía social; y otros objetivos distintos, para alumnos que pasan a cursar Bachillerato o Formación Profesional de Grado Medio.

Todos estos problemas, con las soluciones apuntadas por el representante del Gobierno de Navarra, fueron retomados en la ponencia de don Gonzalo Vázquez y esclarecidos desde puntos de vista bien diferentes, avalados por los resultados más recientes de la investigación pedagógica.

Comprensividad o diversificación curricular es un problema que tienen planteados todos los sistemas educativos y se hace más agudo su debate a medida que la escolaridad obligatoria se alarga. Para el ponente, el sistema educativo se puede resumir en dos grandes tramos:

-El de la escolaridad obligatoria, ala que incluso se le podría agregar el ciclo infantil de 3 a 5 años, ya que de hecho un altísimo porcentaje de esta población está escolarizado, y

-El de la educación permanente que se va cumpliendo a lo largo de toda la vida.

De esta novedosa propuesta se deduce claramente que la ESO no es un nivel terminal, sencillamente por la razón de que no puede serlo, dadas las exigencias educativas del mundo de hoy. La formación básica adquirida durante la escolarización obligatoria, y más en concreto durante la ESO, debe preparar para seguir formándose en función de las necesidades personales y de las exigencias sociales y laborales. Ya no se puede hablar de un nivel para todos los ciudadanos (el obligatorio) y otro al que solo pueden tener acceso los más capaces (el superior), sino que a partir de la educación obligatoria el sistema tiene que atender a las necesidades de la Educación Permanente de todos.

Esta característica fundamental de la Educación Secundaria Obligatoria le impone nuevas y grandes obligaciones curriculares, entre ellas -y lo digo con sus palabras- la de ser capaz de convertir la "información en conocimiento" y éste en "aprendizaje educativo". Hay que ser conscientes de que "la información no es siempre conocimiento, aunque pueda llegar a serlo; tampoco el conocimiento se convierte siempre en aprendizaje pues olvidamos mucho de lo que nos enseñan; y aunque la educación implica siempre aprendizaje, éste no conduce en todos los casos a un aprendizaje educativo".

El que la ESO no es una etapa terminal es hoy una convicción colectiva, una exigencia social, una aspiración individual, cualquiera que sea la formación de partida, por lo que los planteamientos pedagógicos de esta etapa nunca pueden perder esta característica de su punto de mira.

En resumen, ni en su aplicación se puede partir de que la Educación Secundaria Obligatoria tiene un carácter terminal, ni se puede considerar como una mera preparación para afrontar con éxito las enseñanzas universitarias. Sino que, por el contrario, la ESO, partiendo de la Educación Primaria, debe constituir la base de todo un proceso posterior de educación permanente que asegure la competencia humana a través de la formación cultural, que capacite para la participación ciudadana y prepare para el ejercicio profesional.

Todo esto llevó a la reflexión de que el desarrollo legislativo que se dicte para la ESO y su aplicación, no deben perder el referente de la LOGSE en su espíritu y en su letra, y que la pregunta de ¿qué distancia hay entre la ESO pretendida y la ESO conseguida? nos la debemos de hacer en algunos momentos, como nos pidió el ponente don César Coll.

Hay que decir que la pregunta anterior ha estado latente a lo largo de todo el desarrollo de este Seminario, pues los debates que han seguido a las ponencias han buscado precisiones y han prevenido sobre posibles desviaciones o transgiversaciones de la norma legal en las que pudiera caerse.

Nunca el punto de partida es el mismo; ni en la entrada de la ESO, ni en el ingreso en la escolaridad obligatoria, ni siquiera en el momento en que por primera vez se escolariza a los niños en la Educación Infantil; pero hay que ser conscientes de que las diferencias entre unos y otros se pueden acentuar dentro del sistema educativo si no se prevén mecanismos compensatorios a las desigualdades de origen y se da un trato educativo adecuado -personalizado- en cada caso.

Todos los asistentes han sido especialmente sensibles a esta realidad y el problema de la igualdad de oportunidades y la educación para compensar desigualdades sociales, personales, etcétera, ha preocupado de manera muy especial. Se ha exigido la atención de todos los sectores sociales en la problemática derivada de la implantación de la ESO y se ha llegado a decir que ni los padres, ni los profesores, ni la Administración deben declinar en el empeño de que la LOGSE se vaya aplicando fielmente. En este sentido, el ponente César Coll advirtió que era preferible su cambio a una interpretación poco fiel a la letra o al espíritu de la norma.

Dentro de los elementos constitutivos del sistema escolar se ha prestado especial atención a los centros y a los profesores.

La ponencia de don Luis Framil representa un catálogo tipológico en donde se contemplan todas las variantes que pueden adoptar los Centros de Educación Secundaria. Refrendado por un conocimiento evidente de la casuística escolar, ha conseguido facilitarnos un elenco, en el que junto a las distintas variedades de centros educativos se analizan muy objetivamente sus ventajas y sus inconvenientes. El documento aportado, sin duda tendrá que ser de consulta obligada en todo el proceso de elaboración de la red de centros escolares; el servicio que presta el Conejo Escolar del Estado con el encargo de esta ponencia lo agradecerán todos aquellos que se vean en la responsabilidad de trabajar en la fijación de esta red.

Además, el ponente tuvo el acierto de no presentar el centro escolar como un fin en sí mismo -como a veces se hace-, sino como un medio más, como un elemento para la consecución de los fines de la educación, con lo que relativiza las discusiones que se fijan exclusivamente en lo infraestructural y no tienen en cuenta que todo el andamiaje estructural-organizativo adquiere su sentido cuando se pone en función de un proyecto educativo. Pese a lo que acabamos de decir, de su ponencia se desprende que la configuración de la red de centros es un elemento clave para hacer realidad el principio de acceso a una educación de calidad y al principio de igualdad de oportunidades. Del debate que suscitó la exposición del señor Framil, parecen claras, además, estas conclusiones:

-que la red de centros debe quedar fijada en el menor plazo posible de tiempo con objeto de que padres, alumnos, profesores y la sociedad en general, salgan de incertidumbres y su conocimiento ayude a estabilizar el sistema escolar;

-que hay que buscar el tipo de centro más adecuado a la población escolar, pensando siempre que la proximidad de los alumnos al centro de enseñanza debe ser un principio prioritario;

-que los dos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria -como ya se ha hecho en algunas Comunidades Autónomas- deben impartirse en un mismo centro.

-que debe avanzarse hacia un tipo de centros integrados con objeto de que los alumnos no tengan que cambiar al finalizar algún tramo de la Enseñanza Obligatoria, cambio que algunas veces supone ruptura en su proceso educativo.

Por lo que respecta al profesorado, se partió de este principio formulado por don Gonzalo Vázquez: "El profesor de Educación Secundaria ha de ser un profesional competente, con formación pedagógica integrada en su formación académica y con un dominio personal y profesional de las funciones y tareas y de los problemas que ha de afrontar en la práctica docente."

Propuso que la preparación de este profesorado constara de dos troncos formativos: tras un primer ciclo cultural (de especialización en cualquier materia) vendría un segundo ciclo en el que, junto con la profundización en el área cultural elegida, se empezara una formación pedagógica básica; ciclo éste que llevaría a la culminación de la licenciatura. Después de esta formación primera vendría un "practicum", de un cuatrimestre de duración, imprescindible para realizar las pruebas de concurso de acceso a la docencia. Una importante novedad supone que después de obtenida la plaza continúe la formación pedagógica específica y el ejercicio profesional tutoriado en el que se concibe la práctica como investigación. Esta preparación se pondría constantemente a punto con programas de perfeccionamiento incardinados en la formación permanente.

En el debate sobre esta ponencia, surgió el problema actual de la incidencia en la ESO del profesorado con distinta experiencia y formación, y las necesidades de unos profesores que, habiendo sido preparados y seleccionados para un tipo de enseñanzas, se encuentran ahora con la exigencia de adaptarse a un nivel educativo completamente diferente al que ya conocían. La necesidad de que este profesorado obtenga respuestas en los programas de formación permanente y de que fuera motivado para enfrentarse con el reto que representa este nivel educativo, pues a la postre de la idoneidad del profesorado va a depender en buena parte el éxito de su aplicación, son conclusiones que claramente se deducen de las intervenciones en este debate. Se sitúo esta problemática en una sociedad de profundos cambios y que no solamente ha exigido fuertes adaptaciones a sus profesores sino también a otros muchos de sus profesionales.

El Seminario sobre "La implantación de la Educación Secundaria Obligatoria", creo que ha aportado soluciones contrastadas con la realidad, consideraciones de interés provenientes de puntos de vista muy diferentes, resultados a los que la investigación educativa ha llegado en estos últimos años, por lo que su documentación y sus conclusiones estoy seguro que van a ser de interés para todos aquellos que tienen la responsabilidad de implantar esta etapa educativa, curso a curso, durante los próximos años.

Vale la pena tener en cuenta estas aportaciones, pues creo interpretar la opinión generalizada de todas las personas aquí presentes si afirmo que nuestra sociedad se juega su futuro en el progreso y en la cultura y que ambos dependen en gran medida de lo que seamos capaces de conseguir en la Educación Secundaria Obligatoria.