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Lo que corresponde hacer en esta ponencia es una presentación breve de lo que podíamos llamar la E.S.O. pretendida, a la que se quiere y a la que se aspira, tal como aparece perfilada en la L.O.G.S.E., de tal manera que podamos tener una referencia para contrastarla con la E.S.O. que se está implantando, y de esta manera hacer una reflexión y poder encontrar soluciones a los problemas reales con los que se enfrenta la implantación de la reforma.

Me apresuro a señalar que mi intervención, inicial al coloquio, será básicamente un recordatorio, no sólo por la función que se le atribuye a esta ponencia en el conjunto del desarrollo del seminario, sino porque todos los asistentes, consejeros y consejeras o miembros de los diferentes sectores representados en el Consejo o especialistas en educación, saben perfectamente cuáles son las características generales de la Educación Secundaria Obligatoria pretendida por la L.O.G.S.E. y me temo que no voy a ser capaz de decir nada realmente nuevo, sobre lo no se haya debatido y reflexionado con anterioridad. No obstante, creo que merece la pena que nos recordemos algunas de estas características generales, con la finalidad de poder hacer este contraste entre la E.S.O. pretendida y la E.S.O. que realmente se está implantando, a partir de un mismo marco de referencia o con unos mismos criterios de valoración o, al menos, intentarlo parcialmente si no los compartimos en su totalidad.

Desde esta pretensión de hacer un recordatorio, intentando que sea breve para no generar un aburrimiento generalizado al hablar de cosas que todo el mundo sabe, voy a organizar mi exposición en cuatro apartados: En primer lugar, señalaré, aún más brevemente de lo que lo quería hacer, a partir del debate anterior, algunas de estas características generales. Concretamente, qué es lo que dice la letra de la L.O.G.S.E., no el espíritu, respecto a la enseñanza secundaria obligatoria, en el tema de la comprensividad, que no es el único, sin lugar a dudas, pero es crucial, como ya se ha planteado.

Posteriormente, intentaré proponer que adoptemos tres perspectivas, sucesivamente, en otros tantos apartados, tres miradas sobre esta opción por una enseñanza comprensiva en la educación secundaria obligatoria; tres miradas o tres perspectivas que corresponden a tres lógicas que, a mi juicio, siempre es necesario tener en cuenta cuando se analiza una propuesta de cambio tan compleja como la del sistema educativo: En primer lugar, la lógica de la justificación, es decir, cuáles son, a mi juicio, las razones que fundamentan esta opción por una enseñanza comprensiva en la educación secundaria obligatoria.

En segundo lugar, propondré una mirada distinta basada en lo que podríamos denominar la lógica de la posibilidad, es decir, cuáles son las condiciones y exigencias que hacen posible una opción por una enseñanza secundaria obligatoria comprensiva; cuáles son las exigencias y condiciones que se han de cumplir.

Finalmente, propondré una tercera mirada, más breve, porque no le corresponde a esta ponencia, le correspondía a la anterior o a otros ámbitos de discusión del seminario, que llamaré la lógica de la implementación, es decir cómo se ha de organizar en la práctica esta comprensividad en la enseñanza secundaria obligatoria.

La tesis general que sostendré y que señalaré en un último comentario es que una discusión rigurosa sobre la educación secundaria obligatoria debe hacerse necesariamente desde estas tres lógicas, teniendo en cuenta las respuestas aportadas por el análisis hecho desde ellas, pero sin confundirlas, porque corremos el riesgo de atribuir respuestas que pertenecen a un tipo de aproximación a la problemática a otro nivel distinto al que realmente les corresponde.

LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA LOGSE

Dicho esto, paso a desarrollar este esquema. El primer punto -brevemente, porque creo que todos lo sabemos- es la letra de la L.O.G.S.E, no el espíritu. Me parece fundamental lo que dice la L.O.G.S.E. acerca de la comprensividad. Ateniéndome a la ley, no a los decretos que la desarrollan, me parece fundamental el tema de las finalidades. El consejero de Navarra señalaba el tema de la famosa "o". Evidentemente el tema de la "o" se puede leer como exclusivo o como sumativo, depende obviamente -como también señalaba Santiago- de la plataforma desde la que se lea esa "o". Se puede leer diciendo que en la educación secundaria hay dos finalidades y que éstas no son excluyentes, o se puede hacer una lectura de que hay que preparar para una o para otra. Creo que si nos atenemos al artículo 18 -creo recordar- cabe esa duda, pero si nos atenemos al conjunto de los artículos que se refieren a la educación secundaria obligatoria esa duda desaparece. Cuando SE mira las capacidades que en el artículo 19 se dice explícitamente que tienen que desarrollar los alumnos en el transcurso de la educación secundaria obligatoria, hay finalidades que se refieren a los distintos tipos de capacidades, no sólo cognitivas sino también lingüísticas, de actuación y de inserción social y axiológicas, que tienen que ver muy directamente con aquello que se requiere para que se pueda funcionar como ciudadano de pleno derecho en la sociedad actual.

Además, cuando se mira hacia el alumnado, la L.O.G.S.E. establece, como no podía ser de otra manera, algunos rasgos muy claros. No hay restricción ninguna de acceso. Es decir, continuamente los artículos referentes a educación secundaria obligatoria se refieren a todos los alumnos; una y otra vez aparece "todos" los alumnos y alumnas, con lo que hay una voluntad clara de no hacer una restricción ni en el acceso ni en el hecho de cursar el currículum previsto. Además, creo que esta no restricción -me parece recordar que es el artículo 36 o el 37- incluso se extiende a los alumnos con necesidades educativas especiales. Se dice que los objetivos para los alumnos con necesidades educativas especiales serán los mismos -como objetivo a conseguir, no es que realmente se vayan a conseguir, pero como propósito serán los mismos- que los establecidos con carácter general. En consecuencia no hay ninguna duda, ateniéndonos a la letra, no al espíritu, de la L.O.G.S.E., que la voluntad es clara en plantear esta etapa para todo el alumnado sin excepciones, ni de ingreso, ni de capacidades, ni de cualquier otra característica individual.

Si vamos a la estructura curricular que proponen los artículos correspondientes, ¿con qué nos encontramos? Nos encontramos, en primer lugar, con el establecimiento de unas áreas curriculares obligatorias que constituyen un fuerte núcleo común para todos los alumnos, y a continuación se añaden una serie de matizaciones que relativizan esta opción comprensiva radical. Por ejemplo, se dice explícitamente que en el segundo ciclo de educación secundaria obligatoria, y sobre todo en el último curso -creo recordar que lo dice literalmente así-, se podrán establecer como optativas algunas de estas áreas o alternativamente formularlas en términos de materias y no únicamente de áreas, que es como aparecen definidas: áreas de conocimiento de carácter general. Otra matización que introduce la L.O.G.S.E. -no dice cuándo, y este hecho para mí es importante, eso lo dicen los decretos que la desarrollan- es que se introducirá, juntamente con el núcleo curricular común fuerte, un espacio de opcionalidad creciente a lo largo de la etapa -no precisa cuánto, dice que tendrá que ser creciente-; se establece la posibilidad de romper las áreas curriculares, es decir, la organización en áreas de conocimiento que constituyen las materias obligatorias para aquellos alumnos que se piense, previa evaluación, que pueden alcanzar los objetivos organizando el currículum de otra manera, que es el tema de la diversificación currricular, siempre y cuando hayan cumplido 16 años.

Una vez más aquí caben dos lecturas, una más restrictiva y una menos restrictiva, porque en el capítulo correspondiente a la educación especial se dice explícitamente que para alcanzar los objetivos con los alumnos con necesidades educativas especiales se podrán y se deberán establecer las adaptaciones curriculares correspondientes. Además todos sabemos como se definen los alumnos con necesidades educativas especiales, el concepto de educación especial, en la L.O.G.S.E. Es decir, que por una parte es cierto que a partir de los 16 años introduce explícitamente la posibilidad de programas de diversificación curricular, pero también es cierto que desde las necesidades educativas especiales se introduce una posibilidad todavía mayor de diversificación del currículum bajo determinadas condiciones y circunstancias.

A todo esto habría que añadir el tema de la titulación, que ha salido antes. En éste la L.O.G.S.E es radical, y efectivamente el director general ha explicado lo de la acreditación y lo de la titulación, pero el artículo termina diciendo: "la titulación será única". Por tanto, tampoco hay restricciones ni diferenciación en el título de salida.

En fin, creo que la letra de la L.O.G.S.E. no deja lugar a dudas sobre la opción. Otra cosa es que se comparta o no esta opción. Pero la letra de la L.O.G.S.E. diseña una etapa educativa como culminación de la educación básica y obligatoria para todo el alumnado, que tiene que garantizar que todos los alumnos puedan acceder a las experiencias educativas que se proporcionan en esta etapa; ofrece un mismo currículum. Por tanto, es una opción clara por un modelo de enseñanza comprensiva e introduce vías posibles de atención a la diversidad. Ahí me van a permitir que haga un paréntesis, porque me ha parecido que en la intervención previa se hacía un interpretación un poco abusiva de la diversificación curricular. La diversificación es una de las vías posibles de atención a la diversidad, pero conviene distinguir entre diversificación curricular y medidas de atención a la diversidad. La diversificación curricular es una medida extrema y extraordinaria de atención a la diversidad y no convendría que confundiéramos el todo con las partes. Hay otras muchas medidas posibles de atención a la diversidad que prevé la L.O.G.S.E. Por tanto, lo que caracteriza a esta etapa es la opción clara por una enseñanza comprensiva y un espacio o margen de maniobra, suficientemente amplio, para poner en marcha medidas de atención a la diversidad.

En segundo lugar, me referiré brevemente a la lógica de la justificación. ¿A qué responde esta opción? ¿Qué razones están en el origen de esta opción por una enseñanza comprensiva? A mi juicio, la razón fundamental de diseñar una educación secundaria obligatoria como culminación de la educación básica y común para todos los ciudadanos de carácter netamente comprensivo, responde a un modelo determinado de relaciones entre la educación y la sociedad. Dicho de otra manera, responde a una cierta manera de entender cómo desde la educación se está contribuyendo a la organización y al funcionamiento de la vida social; o dicho aún de otra manera, responde a una opción ideológica -no ideológica en sentido partidista, sino en el sentido de cuáles son las funciones que debe cumplir la educación básica obligatoria en nuestra sociedad- según la cual la educación tiene una función esencial como instrumento de compensación de las desigualdades y tiene una función fundamental como instrumento de cohesión social. Creo que ésta es la opción de fondo que hay detrás de esta definición de la enseñanza secundaria obligatoria como una etapa que culmina la educación básica con un carácter comprensivo.

¿Por qué esta opción? Me van a permitir que me refiera brevemente a un trabajo, sin explicarlo en detalle, del profesor Francesc Pedró en el que hace un análisis de cuáles han sido las finalidades de la educación secundaria y que creo que es muy esclarecedor respecto al tema que nos ocupa. El profesor Pedró señala algo que tendemos a olvidar con frecuencia, que es que la educación secundaria históricamente, cuando aparece, no lo hace como una prolongación de la educación primaria, sino que lo hace con una finalidad estrictamente académica, la de preparar a aquellas personas que van a acceder a unos estudios universitarios que, además, en esa época no estaban diferenciados en tantos ámbitos de conocimiento como tenemos actualmente y que pone el énfasis en la formación humanística en el sentido clásico, tradicional, y en las matemáticas. Esta finalidad de la educación secundaria la podemos rastrear históricamente y llega hasta el momento actual. Hoy en día, aún, el nombre de muchas instituciones en las que se imparte educación secundaria rememoran la finalidad que tuvo ésta, en algún momento, de manera exclusiva. Por ejemplo, encontramos la denominación de Gymnasiumen Alemania o la propia denominación de Lycée, que tiene unas reminiscencias clásicas evidentes, o en el caso anglosajón las Grammar Schools, que son denominaciones que remiten a esta finalidad fundamentalmente académica. Sin embargo, a partir de la segunda o tercera década de nuestro siglo a esta finalidad se superpone la de preparar para el acceso a estudios profesionales de nivel superior, por tanto, para llegar a una cualificación técnica de alto nivel. Ahí aparecen otras instituciones de educación secundaria y otros currícula de educación secundaria que, unas veces contrariamente a los anteriores y otras veces complementariamente a los mismos, empiezan a poner el énfasis en otro tipo de contenidos curriculares y en otro tipo de finalidades. Desde esta perspectiva empiezan a introducirse en la educación secundaria contenidos relativos más bien a procedimientos científicos y tecnológicos y a lenguas modernas, que no aparecían en el otro tipo de instituciones, sino que eran más bien las lenguas clásicas las que predominaban. Posteriormente aún, a partir de los años cuarenta o cincuenta, viene a añadirse una tercera finalidad a la educación secundaria, que es la producida por el hecho de que empieza a valorarse que para vivir en una sociedad tan compleja y tan tecnificada como la sociedad moderna, es necesario prolongar la educación básica y obligatoria. Pero ésta es la tercera finalidad, no es la primera, y conlleva poner el énfasis en todos aquellos contenidos que han de permitir a los jóvenes incorporarse a la vida activa; estoy de acuerdo en que la vida activa -como se comentaba antes- no es una buena denominación, digamos mejor al mundo adulto y laboral, o para funcionar como ciudadanos con plenitud de derechos y de deberes.

¿Qué sucede? Sucede que durante mucho tiempo las instituciones de educación secundaria aparecen claramente diferenciadas. Hay instituciones de educación secundaria que cumplen un tipo de funciones y otras que cumplen otro tipo de funciones. En los años cincuenta o sesenta -estoy siguiendo la argumentación del profesor Pedró, que está muy bien documentada y, además, remite a un análisis histórico riguroso y serio, por tanto no es un análisis mío- se constata algo que se intuía; empieza a haber datos empíricos que muestran algo que hoy en día sabemos perfectamente, pero que quizá tendemos a olvidar, y es que estas tres instituciones de educación secundaria lo que hacen en realidad es satisfacer las necesidades educativas de grupos sociales, económicos o culturales con intereses claramente diferenciados. Dicho de otra manera, no todos los alumnos de cualquier grupo social van a cualquier tipo de institución de educación secundaria. Permítanme que les recuerde algunos estudios que los que tenemos cierta edad recordaremos y que para nosotros fueron un referente y siguen siéndolo, aunque a veces tenemos cierta tendencia a olvidarlos. A finales de los años cincuenta y sesenta es cuando se publican los análisis sociológicos que muestran esta situación. Algunos recordaremos los famosos trabajos de Bourdieu y Passeron, entre ellos "Les héritiers", los herederos, donde se mostraba que no es cierto que los alumnos eligieran entre uno u otro tipo de institución de educación secundaria en base a sus méritos y capacidades, sino que lo que realmente estaba en el origen del ejercicio supuestamente libre de la elección de una u otra institución era más bien el origen social, cultural y económico de procedencia del alumnado. A este estudio, que causó furor en su época, se sumaron otros como el de los mismos Bourdieu y Passeron sobre la reproducción, o de Griñón, o de otros muchos autores procedentes del campo de la sociología, tanto francófona como anglosajona, que mostraban sistemáticamente este hecho. No me voy a entretener en este punto, porque todos esos trabajos están ahí, son trabajos suficientemente documentados y accesibles para que podamos refrescar la memoria. Lo que quería señalar es que en ese momento histórico, cuando se toma conciencia de este hecho, es cuando se plantea la necesidad por parte de los gobiernos democráticos de los países desarrollados de organizar la educación secundaria de tal manera que el cumplimiento de estas diferentes finalidades no venga determinado por el origen cultural, social y económico del alumnado, sino que sea fruto de una opción libremente ejercida por parte de los alumnos y por parte de sus familias.

Ante este reto, es decir, cómo conseguir que las instituciones de educación secundaria no se conviertan y no funcionen -como de hecho se demuestra que funcionan en esa época- como instrumentos legitimadores y potenciadores de segregación y de diferenciación social, una de las respuestas que surge es justamente la opción por la enseñanza comprensiva. En la mayoría de los países se opta por dividir la educación secundaria en dos tramos claramente diferenciados, un tramo que se asimila a la educación básica y común, y que suele tener un carácter básicamente comprensivo, y un tramo post-obligatorio en el que aparecerían las vías de formación diversificadas. A partir de aquí surge el debate. No todos los países desarrollados optan por el mismo modelo, los hay que optan por modelos comprensivos radicales, otros por modelos comprensivos más o menos equilibrados y otros por modelos claramente segregadores dentro de la educación obligatoria. Lo que sí hay es una tendencia general que viene marcada claramente por la organización de la educación secundaria en dos etapas, la primera comprensiva y la segunda con vías formativas diferenciadas.

Me voy a permitir- para que vean que esto es una tendencia general- la referencia al informe de la Unesco, de 1991, sobre el estado mundial de la educación, publicado por la editorial Santillana, que en la página 58 dice: "A escala mundial, la tendencia más frecuente a largo plazo de la mayor parte de los países ha sido la consolidación del ciclo obligatorio en un tronco o ciclo común de educación general, con componentes tanto académicos como técnico-profesionales para todos los alumnos, aplazándose al mismo tiempo la diversificación hasta la fase post-obligatoria."

Hasta aquí la mirada desde la lógica de la justificación. Retomando la idea que señalaba al principio, se trata de una opción únicamente sobre el papel que se piensa que tiene que jugar la educación básica y obligatoria en la organización y funcionamiento de la vida social; es una opción basada en el papel de la educación y su repercusión a nivel social, lo cual no quiere decir que esté basada en argumentos sociológicos; está basada en un modelo de educación y en un modelo de sociedad que implica también un modelo de individuo y un modelo de persona. Decir que el argumento es político-ideológico, en el sentido profundo y no partidista respecto a la función de la educación, no significa en absoluto que no se encuentre detrás una cierta representación del tipo de sociedad y del tipo de individuo o del tipo de persona que tiene que conformar esta sociedad.

Voy a pasar a la tercera parte del esquema que anunciaba al principio, la mirada no ya desde la justificación, desde las razones que justifican una educación secundaria obligatoria comprensiva, sino desde la lógica de la posibilidad. ¿Qué podemos decir respecto a aquellos sistemas comprensivos que son más viables?, ¿cuáles son las condiciones y exigencias que debe cumplir un sistema comprensivo en el nivel de secundaria obligatoria para que sea viable? Aquí los argumentos son heterogéneos y los datos empíricos a veces son contradictorios entre sí, pero hay un punto en el que yo creo que el consenso es suficientemente amplio si se mira con atención la literatura especializada. Es el punto que se refiere al hecho siguiente: casi siempre, por no decir siempre, los sistemas comprensivos que tienen mayor éxito son aquellos que son capaces de asumir, sin romper el marco general de la comprensividad, un mayor grado de atención a la diversidad de las capacidades, intereses y motivaciones del alumno. De manera un tanto paradójica, los sistemas que mejor funcionan son aquellos que sin romper la idea básica de unos objetivos comunes y sin romper la idea básica de un núcleo curricular común fuerte, al mismo tiempo, tienen la agilidad, la flexibilidad y los recursos necesarios para poner en marcha medidas de atención a la diversidad que permitan mantener dentro del sistema al mayor número posible de alumnos y alumnas. De esta característica se derivan otras. Porque ¿qué es lo que nos quiere decir esta característica? Que el modelo comprensivo que tiene mayores capacidades de éxito es el modelo comprensivo más exigente para el profesorado, porque le obliga a enseñar a alumnos de todo tipo, no solamente a alumnos homogeneizados a partir de algunas variables; es el modelo más exigente desde el punto de vista de la Administración, porque el modelo comprensivo que a la vez quiere atender a la diversidad, para ser viable es caro, implica recursos; es el modelo más exigente desde el punto de vista social; y es un modelo exigente y difícil porque implica un cambio profundo en la cultura pedagógica, no solamente del profesorado de secundaria, al cual se le pedía tradicionalmente que hiciera otra cosa, sino de la propia Administración que estaba acostumbrada, en todos los países como el nuestro de tradición centralista -que todavía está presente aunque las leyes hayan cambiado- a ejercer la planificación y gestión del sistema educativo de un forma un tanto burocratizada, adelantándose sistemáticamente a que se plantearan los problemas, en lugar de cultivar el margen de maniobra necesario de los centros para atender los problemas, que es lo que se requiere efectivamente para poder poner en marcha medidas concretas de atención a la diversidad.

UNA MIRADA DESDE LA LÓGICA DE LA IMPLEMENTACIÓN

Paso ahora al tercer punto, que es una mirada desde la lógica de la implementación. Voy a ser breve, porque creo que no corresponde a esta ponencia proponer medidas concretas de atención a la diversidad. Pero me gustaría señalar algunos criterios que pueden ayudarnos -al menos a mí me ayudan cuando reflexiono sobre el alcance de determinadas medidas propuestas de atención a la diversidad- para ver si son medidas que responden a la lógica de la posibilidad que antes señalaba y no son incoherentes con la lógica de la justificación, es decir que responden a las finalidades desde las cuales se plantean estas medidas de atención a la diversidad. Voy a hacer un análisis casi telegráfico, luego profundizaremos en el coloquio si les parece oportuno.

En primer lugar, quiero hacer un comentario sobre el concepto de diversidad. Cuando normalmente se habla de diversidad del alumnado, se suelen tener en mente, sobre todo, factores o variables de la dimensión cognitiva. Se está pensando que hay que atender a la diversidad porque hay alumnos que no tienen la misma capacidad intelectual para aprender que otros, o bien se está pensando que hay que atender a la diversidad en el sentido de que no todos los alumnos llegan con el mismo tipo de conocimientos ni con la misma profundidad de conocimientos y que, por lo tanto, hay que diversificar en función de conocimientos y de capacidades intelectuales. Esto es cierto y además ha sido la aproximación tradicional al estudio de las diferencias individuales en el ámbito educativo y sigue siendo la dimensión preponderante en el discurso pedagógico actual. Incluso en la aproximación que intuitivamente todos hacemos cuando hablamos de diversidad, básicamente estamos pensando en dificultades de los alumnos para realizar determinadas tareas escolares, bien porque no tienen una capacidad intelectual suficiente o bien porque no tienen los conocimientos previos necesarios que se requerirían para poder trabajar los nuevos contenidos.

Fíjense bien que este problema no se plantea solamente en la educación secundaria obligatoria; el problema de la atención a la diversidad se plantea en toda la enseñanza comprensiva y me permito recordar que la educación general básica ya era comprensiva y que la educación primaria actual también es comprensiva; es decir, que todo esto que estamos discutiendo es desde la perspectiva de ampliar dos cursos la comprensividad, no únicamente la obligatoriedad, sino la comprensividad. Antes teníamos un sistema comprensivo de ocho cursos y ahora se propone un sistema comprensivo de diez cursos. O sea que de los setenta a los noventa, el riesgo que asumimos es prolongar dos cursos no sólo la escolaridad obligatoria, sino la comprensividad.

Históricamente este tema de las dimensiones cognitivas ha tenido una gran importancia desde el punto de vista de la psicología diferencial, desde el punto de vista de la importancia de las diferencias individuales en el campo educativo. Baste recordar que fue justamente este problema el que está en el origen de uno de los test de inteligencia más famosos, más conocidos y más utilizados de todos los tiempos. Fue Binet, a principios de siglo, cuando se le planteó desde el Ministerio de Instrucción Pública francés qué hacer con aquellos alumnos que no podían seguir la escolarización normal, quien puso en marcha la escala métrica de la inteligencia que luego, en diferentes versiones, ha ido evolucionando hasta llegar al momento actual. Por tanto, esta dimensión relativa a los aspectos cognitivos o de conocimientos previos no es un problema específico de secundaria.

Lo que quería señalar es que, en la etapa de la educación secundaria obligatoria, junto a esta dimensión, que me parece importante, hay otras dos. Una que es muy importante, que siempre lo ha sido y siempre lo será, y otra que será progresivamente más importante. Me refiero en primer lugar a la dimensión relativa a lo que podríamos llamar lo afectivo emocional. En la etapa de la adolescencia todos sabemos que aspectos como la historia escolar del alumno, la autoimagen, la manera en la que los alumnos se representan a sí mismos como capaces o no de aprender -lo cual es fruto de la historia previa de aprendizaje-, las expectativas que tienen, los intereses que les mueven delante de la escuela y delante de los compañeros, son elementos absolutamente fundamentales de atención a la diversidad, que están en buena parte en el origen de comportamientos disruptivos que tienen su origen en la escuela. En el tema de la violencia y de la agresividad en los centros escolares hay muchos factores que no tienen su origen en la escuela, ni en la reforma, ni en la comprensividad. Yo creo que este tema de autoimagen, de autovaloración, de cómo se ve el alumno a sí mismo como aprendiz, de lo que espera o no espera de la carrera escolar, es una de las dimensiones fundamentales de la diversidad en esta etapa.

Una tercera dimensión que quería señalar, porque es fundamental y cada vez lo será más, es la diversidad que tiene su origen en el aspecto socio-cultural del alumnado. No me estoy refiriendo al origen de clases más o menos favorecidas o desfavorecidas, sino al origen en función de la procedencia cultural de los alumnos. Cada vez más, hay en el Estado español alumnos que nos llegan de otras culturas próximas, que tienen un comportamiento que responde a unos códigos y se rige por unas reglas de comportamiento que no son aquellas que se les exigen en el ámbito escolar para poder funcionar adecuadamente. Pero es que en este momento, España es -si no estoy equivocado- el país con menos alumnos y con menos población en general procedente de la inmigración de países, por ejemplo, magrebíes, africanos, latinoamericanos y de los países del este; creo que nosotros estamos en un 1 y pico por ciento mientras que en otros países europeos están en un nivel del 15, del 18 y del 20 por ciento. Es decir, en los próximos años nos vamos a encontrar, multiplicado por ocho o por diez o por quince, este problema que tiene su origen en la cultura de procedencia del alumnado que entra en la escuela y que exige una revisión en profundidad de cuáles son las reglas de comportamiento, implícitas la mayor parte de las veces, que se tienen que respetar para no ser rechazado por el propio sistema escolar.

El segundo bloque de consideraciones que quería formular tiene que ver con el concepto de atención a la diversidad. No es lo mismo diversidad que atención a la diversidad. Si los alumnos son diversos la acción pedagógica educativa también debe diversificarse. El concepto de atención a la diversidad hace referencia a un concepto pedagógico, de la pedagogía moderna, sumamente importante, que es el concepto de enseñanza adaptativa. Es la idea de que para atender a la diversidad lo que hay que hacer es adaptar la enseñanza y no hay que pretender que sean los alumnos los que se adapten a ella y al tipo de oferta educativa que se les proporciona. Comparto algo que se ha dicho antes y es que la opción por la comprensividad en la reforma no implica una voluntad de igualitarismo, de tratar de la misma manera a todo el alumnado. Esto no es cierto, es incorrecto. La idea que hay detrás de la comprensividad, o mejor dicho de la tensión comprensividad-atención a la diversidad, que es el eje vertebrador de la manera en la que se ha definido la educación secundaria obligatoria, implica, sí, una identidad de los objetivos comunes para todos, pero también una voluntad de llegar a alcanzar estos objetivos mediante los caminos que realmente sean más adecuados para cada alumno, en función de sus intereses, capacidades y motivaciones. Esto es importante, porque se tiende a confundir el trato igualitario, desde el punto de vista de las estrategias pedagógicas e instruccionales, con el mantenimiento de unos mismos objetivos y de un núcleo curricular fuerte para todos los alumnos. Son dos cosas distintas. Dentro de la educación secundaria obligatoria, atendiendo a la lógica de la justificación, se considera irrenunciable mantener los mismos objetivos para todo el alumnado, pero al mismo tiempo se postula como necesario, para que se puedan alcanzar estos objetivos, proceder a una diversificación de las estrategias pedagógicas instruccionales para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado.

¿Qué quiere decir diversificar la acción pedagógica instruccional? Tenemos una cierta tendencia a identificar las medidas de atención a la diversidad con un sólo nivel de la práctica educativa y con determinadas medidas específicas, y esto es básicamente incorrecto. Las medidas previstas en la L.O.G.S.E. para atender a la diversidad se sitúan en diferentes planos y, por tanto, la responsabilidad de atención a la diversidad es compartida por los agentes que operan en estos diferentes planos.

En primer lugar, hay medidas de atención a la diversidad cuyo lugar real de puesta en marcha es el aula, y por tanto la competencia es de los profesores individualmente considerados, que tienen la obligación de organizar actividades de tal forma que permitan un seguimiento a partir de diferentes niveles de entrada. Es lo que se denomina actividades diversificadas y diversificables, que tienen que presentar los objetivos de determinada manera o que tienen que utilizar un determinado tipo de materiales didácticos. Pero sería una falacia decir que la responsabilidad de la atención a la diversidad es exclusiva de los profesores en el aula, porque únicamente desde el aula no se puede atender adecuadamente la diversidad en un centro que no haga selección del alumnado de entrada. Todo centro que no haga selección del alumnado de entrada esta obligado a poner en marcha medidas de atención a la diversidad en muy diferentes niveles.

Otro nivel de responsabilidad es el centro, en donde encontramos estrategias más bien de tipo organizativo y de funcionamiento. Encontramos medidas relativas a la organización de grupos, de horarios, desdobles, refuerzos, etcétera, es decir, relativos a cómo es posible utilizar los recursos del centro para, mediante medidas organizativas, introducir líneas diferentes de atención a la diversidad.

Pero ahí no se acaban los niveles. Hay niveles desde los cuales se define cómo se puede trabajar la diversidad o cómo se hace difícil trabajar la diversidad en los centros educativos. La propia manera de entender el currículum y el modelo de currículum del que se parte, más o menos abierto, más o menos flexible, es un factor decisivo y fundamental en el momento de plantearse las estrategias de los centros para atender a la necesidad. No es lo mismo, como margen de maniobra para atender a la diversidad, cuando se parte de unas enseñanzas mínimas que establecen líneas generales, que cuando se parte de programas detallados, como eran los antiguos programas que teníamos en el sistema anterior.

Aún hay otros factores que condicionan si es posible o no atender a la diversidad y que no tienen que ver con la estructura del currículum, sino que tienen que ver con la propia organización y funcionamiento del sistema educativo. Cuando se hace la oferta educativa, cuando se establecen unos mecanismos de admisión del alumnado y se establecen posibles diferenciaciones en función del tipo de alumnado para unos centros o para otros, a veces entre redes públicas y redes privadas, pero a veces dentro de los mismos centros públicos, en ese momento se está actuando de tal manera que se están poniendo determinado tipo de condiciones, en este caso negativas, para atender adecuadamente a la diversidad.

Con todo esto, quiero decir que a mi juicio es falacioso apostar por un tipo de medida única y además establecerla con carácter general como reacción ante la dificultad real que supone la atención a la diversidad. Para atender a la diversidad en un centro que no haga una selección en la admisión del alumnado en función de determinadas características, será siempre necesario poner en marcha medidas de los diferentes niveles implicados, desde el nivel de centro -a nivel organizativo, de horarios, de grupos, de tutorías, de plan de orientación, de criterios para desdobles, para refuerzos y para profundizaciones-, hasta estrategias de aula. Además, será necesario tener en cuenta cómo se articula esto en el marco más general de organización del sistema, que hace que determinados tipos de alumnos con determinadas características vayan a unos centros o vayan a otros.

La responsabilidad no es una responsabilidad única del profesorado; es una responsabilidad compartida por el profesorado, individualmente considerado, por los equipos docentes, por los responsables de la planificación y la gestión educativa y por todos aquellos que tienen incidencia en la organización y funcionamiento del sistema educativo en su conjunto.

En el tema de medidas de atención a la diversidad hay que diferenciar claramente entre las medidas ordinarias, que es un eje distinto al que señalaba antes, y medidas extraordinarias. Cualquier medida de atención a la diversidad se puede situar en este eje que va desde lo más ordinario, en el sentido de que se hace habitualmente, hasta medidas extraordinarias, es decir, que se toman sólo cuando no funcionan las medidas ordinarias.

Cuando hablamos de atención a la diversidad tenemos excesiva tendencia a fijarnos de manera inmediata en medidas de tipo extraordinario, sin habernos preguntado antes si realmente se han puesto en marcha las medidas de tipo ordinario en los diversos niveles implicados. Digo esto porque cuando hablamos de diversidad inmediatamente pensamos en diversificación curricular, que es una medida extraordinaria; en grupos homogéneos, que es una medida extraordinaria; en adaptaciones curriculares individualizadas, que es una medida extraordinaria; en grupos que intentan dar una respuesta a alumnos conflictivos y violentos, que es una medida extraordinaria, etcétera. Hay que ir a una estrategia global y coherente de atención a la diversidad en los centros que contemple desde medidas de tipo organizativo general y horarios, hasta medidas de estrategias didácticas de aula; desde medidas ordinarias, hasta medidas extraordinarias. Todo este conjunto de medidas, en una estrategia coherente y global, es necesario para poder hacer frente a la diversidad en el marco de la educación secundaria obligatoria comprensiva.

Me gustaría terminar con un último comentario relativo a la articulación entre estas tres miradas. Entiendo que para profundizar en el problema de la tensión y de cómo alcanzar el equilibrio entre comprensividad y atención a la diversidad es necesario adoptar las tres lógicas; es necesario tener en cuenta el plano de la justificación, de las razones, de lo que se pretende con esta opción; es necesario tener en cuenta el plano de la posibilidad, qué condiciones y qué exigencias se han de cumplir para que esto sea viable; y es necesario contemplar el plano de la implementación, es decir, qué medidas concretas es necesario poner en marcha, cómo hay que evaluarlas y cómo hay que modificarlas. Es un error mezclar los tres planos o utilizar elementos de un plano para pronunciarse sobre aspectos que pertenecen de hecho a otro plano.

Si nos fijamos en el tercer plano, lo que tendríamos que estudiar es si todas aquellas medidas de atención a la diversidad que la L.O.G.S.E. posibilita se han puesto o no se han puesto en marcha; si estamos en el plano de la implementación ésta es la pregunta pertinente: ¿se han puesto en marcha todas las posibilidades de actuación en cuanto a medidas y vías de atención a la diversidad que posibilita la L.O.G.S.E. o no se han puesto en marcha? Cada uno tendrá una valoración al respecto. Yo creo que estamos lejos de haber explorado una pequeña parte de las posibilidades de atención a la diversidad que establece la L.O.G.S.E.

Si nos fijamos en el segundo plano, la pregunta es un poco más complicada, porque ahí ya nos tenemos que pronunciar sobre la validez o no validez del diseño que establece la L.O.G.S.E. en cuanto a las finalidades que pretende una educación básica obligatoria comprensiva; aquí la pregunta relevante es: ¿realmente las condiciones que establece la L.O.G.S.E. en cuanto a estructura y organización curricular de la educación secundaria obligatoria la hacen viable o no la hacen viable? ¿No habremos ido demasiado lejos del lado de la comprensividad o del lado de la diversificación? ¿No habremos hecho un diseño de tal naturaleza que nos lleve a una situación imposible de llevar a cabo? Ésta es la pregunta crucial. Cada uno tendrá su respuesta. La mía es que no, que el diseño es viable, siempre y cuando en el tercer nivel, que es el de la implementación, utilicemos realmente las posibilidades existentes de atención a la diversidad, que estamos lejos de haber utilizado en toda su potencialidad.

En el primer nivel, la pregunta fundamental es la pregunta de la lógica de la justificación; es decir: ¿estamos o no estamos de acuerdo con que la educación básica obligatoria tiene que cumplir una función fundamental desde el punto de vista de la integración y de la cohesión social?, ¿estamos o no estamos de acuerdo en que el sistema educativo, concretamente a nivel de secundaria, continue siendo "de facto" un mecanismo potenciador y legitimador de desigualdades sociales, económicas y culturales? Éste es el problema que se plantea en el nivel de la lógica de la justificación. No intentemos responder a esta cuestión diciendo si funciona o no funciona una medida concreta de atención a la diversidad; responden a dos lógicas y a dos planes diferentes; si estamos de acuerdo con esta primera pregunta y estamos de acuerdo con que las exigencias y condiciones que plantea la L.O.G.S.E. hacen viable el diseño general, entonces el problema es técnico y nos lo debemos plantear a nivel de medidas concretas de atención a la diversidad: si las que hemos implementado son todas las que podemos implementar; si son las correctas o no; si hay que cambiarlas o no, pero teniendo claro que las diversas propuestas deben ser coherentes con las respuestas aportadas por el análisis desde la lógica de la posibilidad y desde la lógica de la justificación.

No mezclemos los niveles, porque eso nos puede llevar a una terrible confusión. La atención a la diversidad siempre se ha tenido en cuenta en el sistema educativo, tanto en los segregados como en los comprensivos; medidas concretas de atención a la diversidad se pueden encontrar diseñadas, desde el punto de vista técnico, prácticamente igual en un sistema comprensivo y en un sistema segregador -segregador en el sentido de vías formativas diferenciadas-. Por tanto, lo importante no es la medida concreta en sí, lo importante es cómo se ubica esta medida dentro del diseño general de una estrategia global de atención a la diversidad. El problema de los itinerarios, que antes se discutía a propósito del proyecto de Navarra, no es "itinerarios sí-itinerarios no"; para mí el problema es "itinerarios, ¿para qué?"; ése es el problema de fondo. Si se trata de itinerarios, dentro de la lógica de la justificación, para alcanzar los objetivos comunes y realmente se hacen de tal manera que permitan alcanzarlos mejor, entonces "itinerarios sí", como cualquier otra medida de atención a la diversidad; ahora bien, si esos itinerarios se hacen en el sentido de ofrecer vías formativas diferenciadas con repercusiones en cuanto a los objetivos últimos y consecuencias para la formación posterior, entonces mis respuesta es "itinerarios no"; a no ser, claro está, que decidamos cambiar la L.O.G.S.E. Pero entonces discutámoslo abiertamente y veamos si las razones que fundamentan la opción por un modelo de enseñanza básica comprensiva son o no compartidas.

Nada más. Espero que haya en mi intervención suficientes elementos para contribuir al debate.